大单元学习第20问大单元学习目标从哪里来？

2024年06月18日 14:52:27 访问量：10213次

$C:\Users\Administrator\Desktop\171****515696.png$

来源：大单元主题式学习工作坊

第20问大单元学习目标从哪里来？

壹学习目标很重要！

学习目标很重要。

学习目标是教学活动、学习活动实施的共同方向和一致的预期达成的结果，是一切教与学活动的出发点和归宿。

长期以来，我们在教学设计时，总会追问：“教什么”“为什么教”“怎么教”“教到什么程度”“怎样证明教到了那种程度”。这样的“追问”，保证了教学准备的充分、教学过程的有序和课堂教学的高质量。

同样，当我们转换视角，即以“学为中心”进行教学设计时，也在思考让学生“学什么”“为什么学”“如何学”“学到什么程度”“如何验证学生学到了什么”，以此最大限度地促进学生的深度学习，提升学生的学习能力、思维品质，提高学科素养。

无论是从“教”的角度，还是从“学”的视角来进行教学设计，都绕不过去的就是学生的“学习目标”问题。这是为教与学定向的关键一环。学习目标在一定程度上，就涵盖和浓缩了“学什么”“怎么学”“学到什么程度”等关键问题。

大单元主题式学习特别强调学生的自主学习、自主思考、自我评估和自我调控。而促使学生自主学习、自主思考、自我评估和自我调控的重要依据就是“学习目标”。

好课的重要标准就是看学生是不是在学习，是不是在朝着学习目标学习，是不是大多数学生达成目标、部分学生能创造目标之外的精彩。

在大单元主题式学习过程中，教师应引导学生充分利用导学案，时时对照着学习目标检视自己的学习方向、学习进度、思维深度和学习结果，形成自我评估和自我调控的意识，进而达到自我激励的作用。

贰学习目标从哪里来？

1源自于对学情的精准把握

通过细致的学情分析，目的在于知道学生的“已知”在哪里，旨在吃透学情，明确起点。

长期以来，不少高中历史教师在进行教学设计时，喜欢“自由不受条条框框的约束”，比较“洒脱”，往往忽视和淡化了学情的分析与把握，因而确定的学习目标针对性就不强。主要表现在：

一是忽视学情分析。很少顾及学生的具体情况，不关注学生的学习基础、学习差异、学习心理和学习特点；

二是凭空想象学情。往往将“学情分析”作为“备课”的一个组成部分、写教案的一个“环节”，缺少真实的“望闻问切”“诊断”“把脉”，学生立场缺失；

三是学情分析假大空。套话、空话较多，共性的分析和描述多，很少具体到学生个体及个体的差异。

因此，教师在设计每个大单元主题式学习时，都应依据问题单、问卷调查、课前检测等多种方式，获取学生学习新一单元内容的真实基础，包括知识基础、心理期待等。只有充分了解学情，精准判断学生的“已有”“未知”和“想有”，才能较好地预测不同学生能达到的“水平程度”，才能设计出适切、具体的学习目标，才能使学习目标在学生学习过程中起到真正的引领、导向作用。

2.源自于对课程标准的深刻解读

通过对课程标准的深刻理解和研读，应知道教与学的方向在哪，旨在吃透课标，明确终点。

《普通高中历史课程标准》（2020年版）指出：要认真研读高中历史课程标准，把握高中历史课程的目标，不仅要从整体上设计模块的教学目标，还要根据课程标准具体设计学习主题的教学目标和课时的教学目标，以使教学的全过程能够紧密围绕学科核心素养的培养，达到学业质量的要求。我们应重点理解和把握课程标准“四个突出变化”：

一是素养导向。主要解决“为什么教”“为谁而教”的问题。新课程标准的出台，最显著、最突出的变化就是凸显了学科核心素养的要求，并围绕学科核心素养制定了学科的质量标准，充分体现了国家对人才培养的具体要求。

素养导向的学习目标，是深度学习的基本特征。在强调核心素养的今天，教师应从发展学生历史学科核心素养的角度制订教学目标，将核心素养的培养作为教师目标的出发点和落脚点；认真研读历史课程标准，准确把握历史学科的性质及功能，深刻领会历史课程的本质和教育价值；五个方面的核心素养，共同构成了学生的历史学科的素养体系，不能割裂，应完整把握历史学科核心素养的内涵及其具体表现，认识到历史学科核心素养的五个方面是一个相互联系的整体。

二是学科实践。主要是强调“做中学”，要求让学生经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，学会历史学科思维，在“做中学”中获得历史感悟。大单元主题式学习遵循“做中学”的理念，为学生“做中学”设计导学案，精选历史史料等课程资源，创设挑战性学习任务，都是在强化学科实践。

三是综合学习。要求改变学生的学习方式，通过大单元、主题化、项目式等多样化的学习方式，让充分调动多学科知识解决生活化、社会化问题，提升学生的综合能力和学科素养。在大单元主题式学习中，主要体现在为学生创设较为复杂的问题情境，设计综合性、应用性、创新性的学习任务，通过合理呈现命题情境，设置新颖的设问方式，促使学生主动思考，引导学生在思考、探究中发现新问题，找到新规律，得出新结论。

（4）要落实因材施教。要求教师充分尊重学生差异，实施差异化教学，突出学习的基础性，针对不同层次的学习、针对学生的不同问题，在方法、技能、策略上加强个别化指导，使学生在原有基础上都得到提升和发展。

教师认真研读课程标准，准确把握课程标准所规定的课程性质、基本理念、学科素养、课程目标、课程结构、课程内容、学业质量和教学实施建议，只有将学科体系、学科能力、学科思想、学科方法、学科思维、学科素养理解透彻，才能有效地将课程目标转化为可操作、可达成的学习目标，才能在教与学的过程中实现课程目标的达成。

3.源自于对文本的深度挖掘

教师通过对教科书等文本资料的深度理解和挖掘，目的在于知道文本的核心在哪，目的在于吃透教材，明确重点。

教材研究是教师的一项基本功。复旦大学历史系李宏图教授曾指出，历史教师要“文本细读”，对现有的历史呈现方式包括教材的写作进行超越性反思，要思考教材这一“文本”是如何被建构，其包含着什么样的历史素养要求与历史能力的诉求，引导学生进入解构历史与重建历史的过程，从而提升自己多维的思考能力。

在设计学习目标时，我们应准确理解和把握历史基本知识、核心概念、关键问题和知识体系，充分把握历史知识间的内在联系，充分思考如何由历史的过程，去阐发、引导学生认识背后所蕴含的历史解释，思考过程中隐含着历史背景、条件、原因、影响、作用和意义等，理解其中所隐含的个体或群体命运与历史大势的内在关联，充分理解教材的编写意图、教材撰写的史学思想方法，更应充分挖掘教材编写背后所蕴含着的情感、态度与价值取向，思考如何通过教与学的过程，引导学生在阅读、理解、思考中，学会提取有效信息，尝试运用史料作为证据来论证自己的观点；引导学生学会整理、辨析、理解史料的能力，尝试利于不同类型的史料进行互证，对相关历史问题作出解释。最终使历史教学“从教师的‘过程’示范逐步走向学生的模仿和迁移”[1]（徐蓝，朱汉国.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）解读[M].北京：高等教育出版社，2020.10.）。

教师只有深入研究教材，理清教材自身的逻辑体系、知识体系、能力结构、内容结构等，只有通过对教材的通读、精读、研读，思考如何利于教材和相关材料，从学科素养视角、学生思维进阶视角、深度学习视角、学业质量视角，去设计分层、递进的学习目标，并以此有效组织和引导学习活动，才能充分发挥教材应有的作用。

大单元学习第19问 “四课型”时间从哪里来？会不会浪费时间？

大单元学习第18问能否举例说明“四课型”怎么运用？

大单元学习第17问大单元学习“四课型”长什么样？怎么用？

大单元学习第16问大单元学习的四种课型是如何安排的？

大单元学习第15问如何进行学习内容的合理整合？

大单元学习第14问下学习主题如何引领挑战性学习任务的设计？

大单元学习第14问中学习主题如何引领挑战性学习任务的设计？

大单元学习第14问上学习主题如何引领挑战性学习任务的设计？

大单元学习第13问学习主题如何引领学习内容的整合？

大单元学习第12问下好的学习主题是怎样“炼”出来的？

大单元学习第12问上好的学习主题是怎样“炼”出来的？