大单元学习第2问下：如何理解大单元？难道还有“小”单元吗？

 来源：大单元主题式学习工作坊 

大单元学习第2问下：如何理解大单元？难道还有“小”单元吗？

阅读本问，您将了解：

（1）什么是大单元？

（2）大单元的“大”体现在哪里？

当我们面对新事物时，秉持的正确态度应是解其本、理其源、观其向、察其效。

其实，对于单元的研究大概起源于19世纪下半叶。当时是德国教育家、赫尔巴特学派主要代表人物戚勒，提出了方法论单元，将赫尔巴特的教学形式“四阶段”发展为分析、综合、联想、系统、方法的“五阶段”，以此对某个特定模块的单元进行解构。

20世纪下半叶，佐藤学对单元编制进行了研究，建构了两种不同模式的单元编制方式，一种是以“目标——达成——评价”为流程的学科课程，一种是以“主题——探究——表达”为基本流程的活动型课程。后者这类单元编制的模式，显然调动了学习者参与的积极性。但是也暴露了学习者不能深度掌握学科知识进而运用学科知识的能力。

21世纪以来，华东师范大学的钟启泉教授，在继承佐藤学研究成果的基础上，立足于深度学习和素养培育，对单元教学进行了深度建构。

特别是钟启泉教授认为，“单元设计不是单纯知识点传输与技能训练的安排，而是教师基于学科素养，思考怎样基于一定的目标与主题而展开探究活动[1]”。我们开展的“大单元主题式学习”的实践探索，就是在钟启泉教授这一观点的指导下进行的，“目标——达成——评价”成为了“教”的流程，而“主题——探究——表达”则成为“学”的基本流程，兼具了两种单元构成方式的优势。

大单元一定是立足于课程整体理念和系统思维的学习单位。用崔允漷教授的话说，一个大单元教学活动就是一个完整的学习事件。

事实上，大单元实质上并无“大”“小”之别，这里的“大”也并非是通常意义上的“大”“小”之“大”。

具体讲，大单元之“大”，可以从三个视角来理解和认识。

从“学”的设计角度，有三层基本涵义：

一是大目标。由大主题（大任务、大项目、大概念、大问题），统摄更多的学科知识，让学生在对大任务、大问题的探索中，构架大体系、大结构，形成结构化的整体认识，最终指向学科核心素养；

二是大整合。即教师将内在联系密切的学习内容进行系统化、结构化思考和整合，为学生提供内容更加广泛的学习课程，并以一个大的主题，大的任务，大的情境为主线层层推进学生的深度学习；

三是大视野。教师在规划、设计大单元时，站位要高，要从大处着眼，要坚持主题的价值导向正确、核心观点鲜明，要保持课程资源的丰富和完整。

从“教”的角度来说，也主要体现在三个方面：

一是用“高站位”引领教学，处处育人、时时育人；

二是用“大任务”驱动教学，层层递进，螺旋进阶；

三是用“长时段”保障教学，“以学习定时间”，突破“以时间定学习”的惯性，突出时间维度上学习历程的“完整”。

从易于操作的实践角度讲，同样也体现在三点：

一是目标的系统化，即大单元的学习目标一定是若干课时目标的统整，体现出内在的层次性和逻辑性，是对历史知识、历史技能、历史思维方法、历史学科素养的综合考量；

二是内容的结构化，整合的学习内容一定是密切关联的，能结构化的，便于学生构建知识体系的；

三是问题的综合性，学生课堂上要解决的问题，设计时应抓住核心内容、关键问题进行设问，而课时的问题应是核心问题的细化、分解，是具有内在联系、内在逻辑的子问题。

综上，大单元实质上并无“大”“小”之别，不是范围大，更不是数量大，而是整合、统整、融合之要义。 

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大单元学习第1问下：引领性学习主题有何价值？

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