大单元学习第6问上 大单元主题式学习有理论支撑吗？

来源：大单元主题式学习工作坊 

大单元学习第6问上 大单元主题式学习有理论支撑吗？

第6问上 大单元主题式学习有理论支撑吗？

阅读本文，您将了解：

（1）大单元学习设计有理论基础吗？

（2）什么是建构主义学习观？有什么指导意义？

（3）什么是建构主义方法论？大单元主题式学习设计中，如何应用？

（4）深度学习这一理念如何指导大单元学习设计？

有的老师问我们，你们提出大单元主题式学习有什么理论依据吗？是不是拍脑袋、搞猎奇，头脑发热提出来的？是不是就想折腾老师们啊？

说实话，大单元主题式学习还真不是我们心血来潮、为了博取眼球、赚取老师们的关注提出来的，而且它的提出是有理论依据、理论支撑的。

当初，我作为山东省特级教师工作坊的一名成员，按要求需要基于深度学习（工作坊的总方向）确定一个自己的研究课题，在深度学习的背景下，在学习和研究深度学习理论和高中历史教学实践的基础上，提出了“大单元主题式学习”这一课题，且通过了省规划办的课题立项。

我们认为，大单元主题式学习在学理上，主要寻找“如何学”“怎么学”“学到什么程度”等的理论支撑。

建构主义学习观——解决“如何学”的问题

新课标特别强调课程内容结构化，强化知识间的内在关联，强调学生对知识、技能的自我建构，既强调学科知识结构，又注重在这样的结构中所隐含着的学生的活动及活动方式的结构化。

建构主义学习理论是在上世纪六七十年代，由皮亚杰、维果斯基等提出来的。

建构主义是认知主义的进一步发展。

它更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情景性。

它认为，学习者在学习过程中，通过与外界环境的相互作用，建构新的认知图式，学习过程是一种主动建构的过程，是一种质的改变。

建构主义学习理论认为，知识学习不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助他人（教师和同伴）的帮助，利用必要的课程资源，通过人际间的协作活动，通过自我有意义的建构而获得的。

在这个学习的过程中，在这个有意义的建构活动中，情境、协作、会话和意义建构，成为建构学习的四大核心要素。

01.“情境”引领学习者“入境”

在教学设计时，要充分考虑有利于学生建构意义的问题情境的创设，要把“情境”创设作为教学设计的重要内容；

02.“协作”贯穿学习的全过程

在学习过程的始终，要将“协作”贯穿学习的全过程。

在协作下对学习资料进行信息搜集与分析，在协作下提出与验证假设，在协作中进行学习成果的评价直至意义的最终建构；

03.协作过程不可缺少“会话”

探究活动必须通过学习者在个体独立思考的基础上对话协商，在对话中质疑、解疑，在对话中理解、深化，最终完成学习建构任务。从这个意义上讲，协作的过程，也是会话的过程。

04.“意义建构”是学习过程的最终目标

在学习过程中，学习者在教师与同伴的帮助下建构意义，就是要教师帮助、指导学习者对学习内容所反映的性质、规律以及内在联系达到较深刻的理解，并与已有“图式”发生有意义的关联，形成新的认知结构。

从建构主义学习观上看，首先应更新我们的观念，从心底里理解、接纳、认同“学生是学习的主人”“学生是学习的主体”“学生能学习、会学习，能学好，只是需要老师放手”等这些观点，把心放下来，把学习的主动权给学生。

不少老师对此是持反对观点的。学生能学会吗？学生学得太慢了，学生理解得层次太浅了，如果放手给学生进度怎么办？完不成任务怎么办？老师教，他还不会呢，放手让他们去学，能放心吗？天天打着骂着还不学，放手让他们学，怎么可能？甚至是说“你别站着说话不腰疼了，不信你试试”，等等。

其实，这些话语，这些担心，这些牢骚，都能理解。从这里我们能充分感受到老师们的责任、担当、负责，能感受到老师们的关心、爱心，甚至是“恨铁不成钢”的复杂心理和“家长心态”。

说到“家长心态”，我们也应反思。我们想啊，在孩子成长的路上，孩子该走的弯路一步不会少，该跌的脚一个不会缺，该碰的头一个也不会轻，领着扶着孩子学走路的，孩子学不会自己走。靠家长一直“扶着长”“护着长”的，有几个孩子能堪称“栋梁”。

所以，我们应该相信学生的能力。放手给学生，肯定会犯更多的错，肯定进度会放慢，而且一开始会很慢。但对此应该有信心。因为，教师是课标解读的主体，学生学习终极目的不会偏；教师是学习目标的设计者，学生的学习方向不会偏；教师是学习主题、学习内容、学习任务的设计者和学习活动的组织者，学生的学习过程不会偏；教师是学生学习行为的观察者、指导者、矫正者，学生意义建构的方向不会偏。一开始进度肯定慢些，因为学生从小就是在“教师讲学生听”“被安排着学习”的过程中成长的，需要的是时间，需要的是过程，需要的是我们的耐心和等待。

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