让学生在课堂中变得鲜活起来

对于学教育学的人来说，总是认为学生的改变是必然的，也是应该的。可是，自从女儿来到我身边以后，我才发现这儿的“必然”和“应该”，拥有太多主观意愿和专业霸道的色彩。当你觉得有必要教她一点知识时，不管你认为她学这点知识是多么的应该，也不管你认为她学这点知识是多么的容易，这些都是你的主观想法而已。当她有兴趣学时，一切都会变得顺利起来；可是当她没有兴趣学时，你的一切想法在她面前都变得软弱无力。要让她接受你的想法，前提是你必须接受她，包括她的兴趣所在，还包括她的能力所在，她的学习规律所在。于是，在我的教育学中，学生就变得高大起来，变得生动起来。尽管他们在形象上不如教师高大，在知识上不如教师丰富，但就课堂教学是否能够被真正激活，就课堂教学是否能够真正对学生学习有帮助，这个密钥却在学生的手上。

一、课堂中的学生因被泛化而消失

记得有一句歌词，说的是“人多时候最沉默，笑容也寂寞”，大家经常把这句话简化为“人多时候最寂寞”。这是一件在科学上难以解释的事情，寂寞总是相对于人少而言的，谁知到在人群之中，这种寂寞反而会加剧，似乎有了人群之后，人反而消失了。这种情况在课堂教学中，却是如此的相似，课堂教学中的学生，可能也真是因为这种现象而消失的。当教师和学生一对一开展教学活动时，这时候学生的主体地位是无法撼动的，教师也非常清楚，自己的教学活动必须因材施教。事实上，孔子在他那个时代提出要因材施教，其中有一个非常重要的原因，就是那个时代的教学活动，主要是一对一或者一对几的个别化教学，在这种教学模式中，教师更容易顾及学生的感受，说得更透一点，教师更容易把学生当作一个具体的人看待，从而尊重学生的兴趣，顺应学生的成长规律，这才出现了孔子对自己学生的个性化评价与差异化培养。

可是，有了班级授课制以后，教师与学生之间的关系就发生了变化。在一对一的教学模式中，既然是一对一，所以教师把自己当人看，自然也要把学生当人看，这就彰显了学生的主体地位；而且，在一对一的情况下，教师不但很清楚自己的地位，更清楚教与学相对应时，教是为了学，所以教往往处于辅助地位，而学才是主体地位。这也就不难理解，西方教师为什么来源于“教仆”了。可是，自从有了班级授课制之后，一位教师要对面几十位学生，课堂教学中的重心就发生了偏移，本来相对均衡的师生关系，一下子由于学生数量的增加，降低了单个学生在教师心目中的地位。按照经济学中的“物以稀为贵”的原理，虽然教师与学生并不是物，但这个原理似乎仍然适用，那就是课堂中会因为学生多了，从而降低了学生的价值，与之相应就抬高了教师的地位。另一方面，教师不可能把学生当作一个一个独立的、具体的个体来看待，只能把大家泛化为、抽象化为一个群体来对待，所以我们很容易发现教师会为了一些抽象的数据或评价结果而生气，比如班级平均成绩、班级是否得到流动红旗等，但学生对此并没有特别的感觉。

在人群中，当我们眼中有了人群，但却没有人时，这时候我们感受到了没有人时的寂寞；同样的道理，当教师在课堂教学中只能看到学生群体时，只能看到由一个一个学生组成的，但却被泛化为、抽象化为的学生群体时，教师眼中就不再有具体的学生了。当教师眼中不再有具体的学生时，课堂教学的重心就发生了变化，原来是服务于学生学习的，现在变成如何维持课堂教学正常开展下去；原来是教学如何顺应学生学习的，现在变成学生学习应该如何顺应教师教学。于是，教师和教学很快就成为课堂中的主导者，学生和学习反到成了课堂教学中的配角；当学生和学习只是配角时，他们就不再对学习承担责任，也不容易在学习过程中有主动精神。当我们要求教师对学生学习承担主要责任时，这时一方面教师自己会教得异常辛苦和心苦，另一方面会强力的规范和要求学生，学生也会异常的辛苦和心苦，而且这样的课堂教学很难取得理想的成效。

二、与学生渐行渐远的课堂教学

当你和一个人在谈话时，如果这人说自己感觉特别困，你肯定不会说等我讲完了你再去休息，而是很礼貌地说，等你休息好了我们再找机会交流。可是，当你给一群学生上课时，如果其中有一位学生表现得特别困，这时你不会觉得的确是他困了，而会认为是他不想认真听课，或者是他想挑战你的教师权威；这时，你不会因为他困了而让他休息，反而会批评不认真听课，甚至会以更严厉的手段惩罚他。因此，在一个个体面前，我们会尊重这个个体，并通过尊重个体来尊重我们自己；但是，在一个群体面前，我们似乎会失去对学生个体的感知，学生只是以群体的形象呈现在我们面前，对待群体，需要的是征服与规范，这样才能够证明自己的能力。当有了班级授课制之后，教师在面对学生群体时，会想着让自己尽可能多地掌握管控课堂的能力，却会不自觉地忽略学生个体感受；会更多地想着如何让自己在课堂教学上表现得更好，却会不自觉地忽略学生是否能够在课堂中学习得更好。因为教师在面对学生群体时，主要是想着如何征服和规范学生，而不是如何去帮助学生，尤其是去帮助学生的学习。

教师看学生，并不是看见一个一个独立的学生个体，而是一个被泛化了的学生群体。当教师只看到学生群体时，学生群体就必须听教师的课，就应该跟着教师的教学进度开展学习；如果学生个体和教师对学生群体的要求有不一致的地方，学生个体就必须牺牲自己的个性，来求得与学生群体特性的一致；因此，教师既不需要照顾学生个体的情绪与兴趣，也不需要考虑学生个体的学习能力与学习风格。可是，学生看自己，却始终是一个独立的个体，因为自己是永远不可能被泛化的。于是，在学生自己看来，既然自己是一个独立的个体，因此自己渴了就得喝水，自己困了就得睡觉，自己听累了就可以休息一下，如果自己实在听不懂，或者自己早就懂了，就不要再浪费时间听下去了。

当教师只看见一个抽象的学生群体时，他对这个群体的诉求，就会忽略很多个性化需求，比如让学生上课不要因为精神上的疲惫而打瞌睡，不要因为知识上的艰深而放弃学习，而是把学生群体当作一个预设的、规范性的“学习工具”，并通过自己教学活动的设计，通过自己教学内容的调整，来获得更好的考试成绩。在这种情况下，一个一个独立的学生个体，因为被泛化成为一个群体，就变得不再需要被尊重，就变得不再需要被激活，而是成为一个不可知的黑箱。对于这个不可知的黑箱，对教师来说，要想取得更大的成绩，需要的不是去理解、尊重和激活，而是如何对这个黑箱施加压力，让这个黑箱尽可能地增大产出，而不惜把这个黑箱压塌了。而真正躲藏在这个黑箱中的学生，一个有着人的本能的情绪的学生，一个有着需要被尊重的需要的学生，一个有着特定认知能力的学生，他的情绪得不到照顾，他也得不得应有尊重，他的认知能力和认知规律就更没有人去理解和遵循了。

三、打开学生群体这个黑箱

有一位新老师告诉我，她说自己很怕见到学生，尤其是在上课的时候，如果学生特别安静，就会觉得黑压压的一片，自己根本就不知道他们在想什么；如果学生吵闹起来，那就更可怕了，因为这根本就不是自己所能够控制得了的。我问她，你为什么会怕学生呢，学生年龄没有你大，学生胆子也没有你大，学生见识也没有你多，学生知识也没有你丰富，你为什么会怕他们呢？她说这种怕并不是怕学生骂她或者打她，而是觉得太不了解这个群体，既然不了解这个群体，自然也就无法教好这个群体，因此与其说是怕他们，还不如说是对自己如何教好他们的担忧。不管一个班级有多少学生，也不管教师如何看待学生，学生总是一个一个的；教师要想破除这种担忧，就得打开学生群体这个黑箱，走到学生群体之中去，去和一个一个的学生个体进行交流，去感受他们的生活情绪，去激活他们的学习兴趣，去理解他们的认识规律。

在群体之中，学生往往会隐藏自己的个人情绪，从而尽量让自己和群体氛围保持一致；于是，在课堂教学中教师总是希望营造出一个积极的氛围，但积极群体氛围的营造却离不开对学生个人情绪的了解和顺应。从学生看来，会尽其所能地与群体氛围保持一致，但如果群体氛围与自己个人情绪相差太大，最终还是个人情绪占主导的，而一旦个人情绪与群体氛围不相一致起来，那就会让学生在课堂中显得与众不同，这就会通过调皮捣蛋，通过生气等方式表达出来。要让教师知道每位学生的个人情绪，这似乎是一件非常困难的事情；对老师来说，除了尽可能地知道单个学生的个人情绪之外，在无法知道学生个人情绪的情况下，就需要教师能够在营造积极群体氛围的同时，能够尊重每位学生的个人情绪，为每位学生个人情绪的表现预留空间，对于学生表现出与群体氛围不一致的个人情绪时，教师既要有理解的心态，还要有包容的态度，当然这要以不破坏课堂正常秩序为前提。

尽管学习肯定是学生不可推卸的任务，但任务只能是暂时存在的，而且任务也只能在学生承受压力的情况下，来想方设法地完成。因此，当教师眼中有了鲜活的、一个一个的学生个体时，这时候他们首先要承担的，一定是自己感兴趣的事情。对学生来讲，只有是自己感兴趣的事情，才会在自己的内心激发出活力出来，这时候的学习就不再是一个任务，而是一个使命；这时候推动学习进程的，不是外在压力，而是内在的动力。可是，绝大多数老师都知道应该培养学生的学习兴趣，但面对那些高深的学科知识，学生又怎么可能有学习兴趣呢？问题还真在于此，往往对于教师并不高深的知识，对于学生来说也不知道这个知识有多高深，但他只知道自己看不懂自然也就学不会了。所以，对教师来说，重要的不是告诉知识有多高深，这会把学生的兴趣吓跑的；而是要帮助学生掌握知识，掌握知识的成就感又会催生更多的学习兴趣。

把学生从黑箱中解放出来，就意味着教师不再把学生看作是一个泛化的群体，然后根据预设这个群体的认知水平，来设计和实施课堂教学；教师必须理解这个年龄阶段学生的认知特征，还要根据学生个性化认知水平和认知规律，来改造、丰富和优化教学内容。在教育中，我们经常讲不能让孩子输在起跑线上，其实我们也不能让孩子赢在起跑线上，所以一定要让孩子在起跑线上做应该在起跑线上做的事，因此这儿的起跑线既是一个物理的概念，也是对孩子认知水平的描述。当我们觉得孩子不能拿到高于自己的东西时，我们不会责备他，而是去帮助他，因为我们明白这不是他能力范围之内的事，当他长大了，自然也就会自己去拿了。但是，如果当孩子不会做超出自己认知能力的题目时，不管我们是否帮助他，都会责备他，认为他要么不认真，要么太笨了，而不会觉得这是他认知水平还没有发育到这个程度。身体的发育是具体的，认知的发育是抽象的，所以我们更尊重身体发育的阶段性特征，而容易忽视在学生的认识发育水平。所以，并不是学生都象我们想象中的那么笨，而是因为我们没有明白他们的认识发育程度和水平，在课堂教学中没有因循他们的认知发育规律，所以才会有“笨学生”的存在，否则这么小的学生，怎么可能就有那么多的笨蛋了呢？