建南讲堂：精准解读统编教材 引领课堂教学改革（王春英）

建南讲堂3

精准解读统编教材

引领课堂教学改革

太康县城关镇建南小学 王春英

在“周口市统编五年级在小学语文教材跟进培训暨观摩课展示活动"中，王霞老师在报告中梳理了统编教材有两个特殊的单元，第一个是阅读策略单元，第二个是习作单元。我们先来看阅读策略单元。

为了提高学生的阅读效率，培养学生运用阅读策略的意识和基本能力，教科书从中年级开始，有目的地编排了四个阅读策略单元，引导学生获得必要的学习阅读的策略，使他们成为积极的阅读者。

那么什么是阅读策略呢？阅读策略是读者为了获得对于文本的理解，利用已有的知识，经验，背景而进行的主动建构的过程。不能理解为阅读方法。阅读方法属于技能性的训练，需要大量的重复性练习才能掌握，偏向于机械，表浅或记忆性的，如默读就是阅读方法。阅读策略与阅读方法两者之间的关系是，阅读策略高于方法，但又低于理论层次，介于方法与理论之间。重在运用阅读方法去重新建构，表现为读者在阅读过程中的主动参与，体验，练习，验证，是一种积极主动思维的过程。阅读方法是组成阅读策略的基础。阅读策略建立在阅读方法之上，不是方法的简单累加，而是需要读者根据任务要求，不同情境，文本特征，已有知识经验等因素对选择的阅读方法进行灵活调节，有目的的进行阅读。

在编排类型上阅读策略单元，属于阅读单元。结构体例和阅读单元基本相似。有精读，略读，识字，写字，课后思考练习题，习作，语文园地，与普通阅读单元有所不同的是，阅读策略单元的3—4篇课文联系紧密，作为一个整体呈现，突出训练目标的递进性与发展性。前1-2篇精读课文，具有对阅读策略进行示范与指导作用。授课教师以五年级上册《将相和》为课例，展示了阅读策略单元的教法和学法，对学生进行了阅读加速度的训练。

阅读策略单元的教学应该注意什么？阅读策略单元的教学不仅要引导学生理解课文的内容，还要引导学生关注理解课文内容的思考过程并将学习获得的阅读策略，迁移运用到不同的情景或文本中去。研读单元要素紧扣单元要素设定教学目标。要研读课后练习题，落实教学目标。树立整体意识，重视单元之间的联系，有意识地引导运用学过的方法，避免孤立的处理教材，忽视教材内容之间的联系。通过教材，借助教参，真正做到彻底了解教材，避免教学偏差。备课环节还应该直指阅读策略，围绕提示语和课后题去设计教学环节。不能毕其功于一役，要在课内外中不断运用学到的阅读策略。

统编教材习作单元教学策略呢？

统编版教材从三年级开始专门设置了习作单元，旨在改变传统教材中读写结合训练点的零散状态，通过严谨的学理推演达成以读促写。综观统编版教材中的习作单元，不仅内容编选有密度、体系编排有层次，而且两者之间彼此呼应，相互关联，在阅读教学中教师就应该以单元为视角，设置不同梯度的训练结构。比如统编版教材五年级上册的习作单元所设置的单元语文要素是：把一种事物介绍清楚。紧扣这一要素，编者分别编选了《太阳》《松树》以及习作例文《鲸》《风向袋制作》。授课教师就以这个习作单元为例，谈谈如何在单元教学中设置不同梯度的训练结构，高效实施读写结合。

一、契合教材编排体系，利用习作单元开展铺垫训练

生命个体对新事物的感知、理解和接受，不是零散而混乱的。直击主题和要旨，会让学生形成“丈二和尚摸不着头脑”的尴尬。因此，教师要紧扣习作单元中的“精读课文”，为学生设置铺垫式的习作训练，通过必要的训练、检测和反馈，为后续的实践练笔铺垫必要的写作知识和策略。比如单元中《太阳》和《松鼠》课后有这样两道练习题：读读文中的语句，说说作者分别运用了哪些说明方法来介绍太阳；自由默读课文，将描写松鼠的信息分条写下来。很明显，这两道习题的设置就是为学生铺垫后续实践练笔所需要的知识和信息。前一道习题指向于写作方法，侧重于“怎么写”；第二道习题指向于写作素材的搜集与罗列，侧重于“写什么”。要想达成这一单元的语文要素“把事物介绍清楚”，这两个维度就显得尤为关键，缺一不可。

因此，教师要充分解读并开掘这两道习题背后所蕴藏的教学价值，紧扣课文教学相机推进随文练笔，为后续的写作训练奠定基础，更为后面的教学导航。

二、顺应学生认知规律，利用习作单元开展模仿训练

叶圣陶先生说过：“教材无非就是个例子。”精读课文中经典、精彩的语段蕴藏着丰富的教学价值点，教师要充分发挥语言结构上的示范性功能，引导学生从关注“写什么”时，洞察作者精心选择素材的意识，从关注“怎么写”中，解构言语密码中所蕴藏的教学价值，在仿写练笔中达成读写之间的初步迁移和交融。

以教学《松鼠》为例，课后习题要求学生从“喜鹊筑巢”“蚂蚁搬家”“小鸡啄米”中选择一种动物活动的素材，仿照课文第四自然段写一段话。教师就应该紧扣课文中的第四自然段，引领学生在理解的基础上提炼出文本表达的内在结构：从搭窝的地点到搭窝的动作过程，再到描写窝的样子。教师就可引导学生模仿课文中第四自然段的言语结构进行仿写练笔。

这样的练笔具有极高的相似性，是典型的平移式的练笔迁移。虽然难度不大，但却是习作单元读写交融的练笔体系过程中的重要资源，从而让教材文本中稳定而优质的言语体系在学生的内在意识中得到内化和贮存。

三、精准解读编者用意，利用习作单元开展针对训练。

统编版教材在习作单元中专门设置了“初试身手”的版块，是让学生在完全脱离阅读状态下的“原生态启发”思维模式下，直接进入写作意识中的一种准写作尝试。“初试身手”所指向的训练较为鲜明且体量相对较小。

从本单元来看，“初试身手”的训练主要包含两个任务：第一，选择生活中的事物，尝试使用多种说明方法来介绍这个事物——这一训练任务主要聚焦于学生对说明方法的迁移运用；第二，通过查找资料，尝试改写文体，将《白鹭》改写成为一篇说明文——主要指向于感知说明文的言语特征，积累说明性语言的运用方法。

本单元的语文要素是“将一种事物介绍清楚”，这就必须要学会使用说明性语言。而本单元中所设置的“初试身手”就完全指向于说明性语言的实践运用，这两项训练有机达成，单元训练目标地完成也就水到渠成了。

四、统整文本写作价值，利用习作单元开展活化训练

在习作单元中，统编版教材一改传统教材的常态，将习作例文从一篇增加到两篇。一般情况下，这两篇习作例文无论在写作对象的类别上，还是在表达策略上，或者是语言风格上都呈现出不同的特点，这就从更大程度和范畴中为学生丰富了示范性价值。

本单元中的《鲸》一文以简洁、严谨的语言介绍了鲸的形体、进化、生活习性等；而《风向袋的制作》则是以清晰、精准的语言将风向袋的制作过程和方法介绍得有序而通透。教师要以统整的视角，组织学生尝试进行对比性阅读，让学生深刻意识到：根据写作内容和写作要求的不同，写作知识所搭建的言语表达支架也应该完全不一样。

在这种活化训练中，将习作的知识融入到学生的认知体系之下，才能达成留得下、记得牢、用得顺的教学效果。因此，习作单元中的精读课文就要做到阅读与写作兼而有之，在关注内容、情感的基础上，注重对文本言语形式的体悟与洞察；而“习作例文”要完全指向于单元的习作要求，将教学的关注点直指言语方式，探索写作知识在文本阅读价值方面存在的具体形态。

五、依循写作基本过程，利用习作单元开展综合训练

综观统编版教材习作单元中的作文要求，编者从整体性视角进行主题的确定，并清晰地呈现出要引导学生从取材立意、构思起草、加工修改等环节，强化学生的实践体验，最终提升学生内在的认知性能力。

就以本单元中的习作要求为例，教材要求“选择一种自己熟悉并感兴趣的事物介绍给别人，你想怎样介绍呢？”这就将丰富而广阔的选材空间与学生的认知有机联系在了一起，包括生活中的动植物、小物品等，都被囊括其中。本单元中的习作例文和精读课文都为学生的选择取物提供了原型启发，确保每个人都能拥有相应的选择对象；另外，这样的要求还将本次习作的立意清晰地呈现在眼前：即“介绍给别人”，使得文章创作意图非常鲜明，教师可以借助这一“立意”创设可感具体的情感情境，为学生用语言进行“介绍”提供支撑。随后是“构思”的训练：明确了写作对象之后不要急于动笔，要对所描写的事物进行全面而具体的观察，并收集与此相关的资料，对其形成全方位、立体化的了解，最终选择、确定展开具体介绍的方式。单元课文《松鼠》的课后练习就显得尤为珍贵，对综合训练中“收集相关资料”提供具体的支撑性内容。教材从学生的写作实际出发，还提供了一个“作中构思”的环节——编者提出本次习作的要求是“写清楚动物的特点；试着用上恰当的说明方法”引导学生一边写作，一边提醒，积极反思自己的写作实践，让学生既能在“作前构思”时初建文章的整体框架，又能借助“作中构思”来对写作的细枝末节进行及时地调整。最后是加工修改。除了传统教学中的加工认知之外，习作单元的习作加工需要教师引领学生重新回归到文本的内容层面，紧扣本次习作的要求进行具有针对性地对比与关照，为学生提出修改的方向，真正为学生核心能力地生长奠基。

在这一板块教学中，教师充分彰显习作单元课文中的示范价值，引导学生从写作的基本环节入手，展开综合性、序列性的实践训练，凸显单元课文的教学价值，达成单元习作的整体要求。
     总之，练习是促成读写结合的有效策略和关键，是学生从理解到实践运用的桥梁。统编教材中的习作单元就应该是这样的立交桥，教师要通过这种立交桥设置并开展循序渐进的写作训练，引领着学生在习作单元的内容学习中拾级而上，不断夯实写作知识以及内在写作素养地形成。

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