学校一“变”，课堂全乱，变革的确定性从何而来？

今天，学校变革已经成为一种常态，从课堂变革到组织变革，从空间改造到系统重构，几乎每一所学校都在“变”。学校里的新名词也多了起来，什么赋能个体、自组织，PBL、STEM、深度学习……几乎全球最新的探索都能在中国的学校里找到踪迹。

与此同时，把变革本身视为一种“时髦”的现象也时有发生，学校常常受流行的潮流而变，为争取外部利益而变，因领导者的喜好而变。

学校是为了“变”，还是在进行“变革”？我们似乎很少去思考。

什么是变？很简单，就是从这里带到那里，把这样换成那样，至于“那里”是否是你想去的地方，“那样”是否能让你更从容面向未来，并不一定。

比如课堂要变，有的学校就开始推行小组合作，或者增加技术含量；比如课程要变，有的学校就开始做加法，外挂了很多新形态课程或者支持课程的空间。

但现实情况是，很多学校因为这样的“变”而增加了更多的不确定性，老师们觉得更加焦虑，课堂效率怎么办？课时不够怎么办？学生的知识不牢固、分数受影响怎么办……面对老师们这些真实的焦虑，我们又往往归咎于他们的专业素养、教育境界或者转型的必然代价。

那么，变革是什么呢？变革，首先要做的是重新确立目标；第二步，与越来越多的同行者达成共识，并逐步停止惯性或路径依赖；第三步，创造实现共同目标的多种可能性。

因此，变不等于变革。变革是一种系统设计，变革的本质就是在不确定的时代环境中不断找到确定性。

那么，如何才能通过变革为学校发展找到确定性呢？这里我用一个案例和一个模型来说明。

“学校变革如果不落到课堂上，不改变教与学的方式，那么这样的变革就是不成功的。”

我们常常将这句话误解为学校变革就等于课堂教学变革。于是，从上个世纪90年代开始的各种课堂教学模式到当今国内PBL、STEM等盛行，无一不是寄希望于推行一种教学模式来改变传统课堂的样貌。

但多数情况是，点缀式的实验项目与日常化的传统方式构成“两张皮”，把教师拖进迷茫而无奈的“无目的变革”之中。

萧伯纳有句名言，“直接追求美丽是愚蠢的行为”。当我们想直接追求课堂改变的时候，实际上我们付出的代价就是边际成本越来越大——

变革常常因校长的离任而终止，又因新一任校长的喜好而重新来过，一次次的“翻烧饼”和始终不定的钟摆现象让教育者忘记了为什么出发。

那么，难道学校变革不该落到课堂上吗？并非如此，课堂教学的变革其实是冰山之上的“可见部分”，它是由冰山之下看不见的部分托举起来的。要“看见”变革最终在每一天的课堂上发生，就要从改变冰山之下开始。

这意味着首先要与教师共同确立变革的目标，知道变革的目的地是什么。在这样的确定性引领下，教师就可以规划自己参与变革的过程、节奏和不同方式。

介绍北京十一学校如何进行教学变革，我绘制了两张原理图来说明。

北京十一学校从2007年首先起步的是制定战略，走向课堂教学变革的路大概分成三个阶段。

第一个阶段用组织结构来驱动学校的整体变革。在这个过程中，学校首先花了较长时间共同制定《北京十一学校行动纲要》，确立起学校每一个人必须遵循的核心价值观，按照核心价值观确立了愿景使命，也就是办一所怎样的学校，我们要共同走向哪里。

于是“创造适合每一位学生发展的教育”就确立起来了，这意味着今后任何的不为与有为都需要在这样的主线下进行取舍。整个探讨的过程花了很长的时间，但对于一个启动变革的组织来说却是相当重要的。

其实组织能走多远、变革能走多深，取决于组织目标与个人目标有多大的交集。拉长形成目标的过程，就是在让这个交集越来越大，让个人目标与组织目标越来越匹配，也越来越认同未来学校的所有改革都为了走向怎样的目的地。

《行动纲要》形成文本，并成为教师的基本遵循后，学校就开始“撬动结构”。对十一学校比较熟悉的人，应该很熟悉这一套“打法”：

打破科层制，走向扁平化；年级管理采取分布式领导；双向选聘，切割权力链，形成安全的制衡；再到打破行政班，实现选课走班等。

可千万别以为，做这些事跟课堂教学变革没关系。课堂变革牵涉到每一个老师和每一个学生，也就是整个学校组织出效益的地方，这个地方最需要学校的资源，需要让听见炮声的人有权力指挥战斗。

而以前，所有的资源都在非一线教学部门，而且他们的权力又很大，那么一线怎么会有持续的动力出效益呢？

课堂虽然没有急于去大面积改变，但是，当组织结构变动之后，学生对课程的需求就增长了。十一学校的变革由此进入了第二阶段，以课程为驱动杠杆，带动组织的更加完善，并让课堂变革成为水到渠成的结果。

学生选课走班，就得有丰富多样可选择的课程。在这个阶段，全校老师利用寒暑假的集中封闭和日常的学科教研，共同展开了分层分类综合特需的课程体系研发，确保学生在选课走班时可以做出自主选择，让学生在选择中学会为自己的学习负责。

但是，这个过程岂止是单方面为了学生能够选择课程那么简单？其实，每一个教师能够参与到这样的课程研发之中，本身就是对学生观的砥砺。每一本学习材料，每一种分层分类的方式和界定，都是以学生为原点的，以如何适合学生学习为基本逻辑的。

这样一来，教师看起来在开发课程，实际上心里必须想着这样的课程应该用什么方式在课堂上落实。比如高层理科的课程就可能在老师集中高浓缩讲解与学生高参与讨论的比重上需要更多合理性；而低层的课程就需要在设计台阶坡度上花功夫，这样才能支持和满足学生不同的学习方式。

课程体系一旦形成，依然需要更加完善的组织结构来保障。这个时候学校开始进行组织诊断、教学诊断，通过定期“体检”，知道自己目前处在什么方位上，离目标有多远，还有哪些需要改进的地方。

这样一来，校园的生态就改变了，每个人都在围绕着学生的需求来展开，以学生成长为中心的理念也就得到了落实。

至此，十一学校初步完成了育人模式的转型，在结构与课程的夯实中筑牢了冰山之下，而且始终遵循着核心价值观，瞄准战略目标，走上学校发展的新高度。2014年，十一学校以集体之名获得了中国首届基础教育教学成果特等奖。

这在别人眼里看起来是一件极其鼓舞人心的事，应该好好庆祝一下，哪怕有个仪式也好。但是，没有。

相反的，得知喜讯，100多位骨干教师聚集在一起，封闭了4天开起了战略峰会，主题是“顶峰不是休息的地方”。因为老师们发现，当年的教学诊断出现了一点小波动，虽然震荡幅度不大，所有指标也依然处于高位，但这个小趋势还是引起了老师们警觉，他们看重学生的感受远远大于一个奖项的获得。

在那几天战略峰会上，大家分析数据，从中观与微观、年级与部门、系统与案例等不同角度寻找隐藏的风险。后来，大家终于认识到：原来个性化需求满足程度越高，那么个性化需求就越不容易满足。

需求是会不断生长的。如何才能进一步满足每一个学生不断生长的个性化需求呢？必须要迈向课堂了。课堂才是每一天每一位学生需求最大的地方。

于是，2017年，从“教”走向“学”的变革路线图在连续召开了两个月教代会后成为全校未来10年的战略重点，让每一位学生在每一天的学习中都能感受意义、看见成长，这成了十一学校的二次成长，也水到渠成地开启了课堂教学变革新阶段。

说到这里，你不难发现，变革一定是一套系统的战略管理，它绝对不是一个校长今天决定要进行教学变革了，明天就拉起先头部队或者找个别骨干展开试点，有点眉目后随即全校推广的过程。

如果你一开始就把变革的内容放在首位，比如开几节公开课，设计几个短期项目，那么你有可能收获一块试点学校的牌匾，也有可能得到一笔专项的资金支持，但最可能被忽略的就是变革对“人”的意义——就是让尽可能多的人“上车”。

当我们知道了变革不是“榔头敲钉子”式地解决短期问题的时候，那怎么才是系统的、遵循规律轨道的变革逻辑就摆在了我们面前。

从2019年起，我着手每年做《全球教育报告》，而且这个报告的最大特点就是将一个闭环系统作为分析框架，来看待教育目前所处的发展点位，以及教育还可以在哪些方面进行改进。我觉得这个系统同样适合于学校变革，并可以帮助校准学校变革的运行轨迹。

要进行教育变革，其实内在结构很简单，无外乎涉及这样七个维度，即教育目标、教育者、组织、学习内容、学习方式、学习空间和评价体系，我把它们形象地成为“教育七灯”。

这七盏灯并不是孤立的，只有回到人之为人的特性轨道上彼此联动、共同亮起，并形成一致性闭环的时候，教育才算完成从工业时代向知识经济社会的运行底盘转换，也只有到这个时候，社会焦虑才会缓解，整个系统回到教育本质的轨道上。

我们都知道，现代学校是工业革命的产物。

它实现了原本只为少数人享有的教育的普及化，提升了全社会的文化素养；它用流水线生产的方式大规模地培养各行各业的劳动力，提高了效率；

它还把人类几千年创造的知识用高度浓缩的方式，按照学科专业分门别类地传授给学生，这些都是学校作出的贡献。

但是它最大的问题就是异化了教育目标，把原本不一样的人变成了标准化的产品，用统一的教室、教材和进度把原本多样化的过程简化为一道道加工程序，更把原本个性化的需求用一刀切的评价方式转化成冷冰冰的分数。

在这样的过程中，老师成了知识的搬运工，学生变得非常抽象，原本活生生的“人”就这样不见了。

同样是七盏灯的联动，放在工业时代的运行逻辑里，教育逐渐偏离了“人”的本质。

但是，今天，教育目标变了，不再是培养社会分工了，而是要回到人的本身，彰显人之为人的教育特性。

那么，我们必然需要重新审视教育的本质，只有让每一个不一样的人经过教育成为更好的自己，拥有属于自己的核心素养，具备适应力和持续学习力，才是应对未来挑战的唯一道路。

这就意味着七盏灯的运行轨道发生改变，围绕着人之为人的特性，教育目标转变为培育核心素养，组织与空间转变为支持不同的学习方式和满足不同的学习需求。

作为重要枢纽的教师就要从知识搬运工转变为情绪劳动者，而学习内容和学习方式就要以如何让核心素养落地来展开，最后评价方式就要用成为终身学习者来衡量和贯穿人成长的始终。

那么，问题来了，如何才能确保七盏灯始终运转在人之为人的轨道上呢？实际上，核心就是所有的变革都要指向“回归人之本来”，也就是这样的变革是否让每一个个体最大限度地发展潜能、激发动力、找到热爱。

举个例子，上个世纪80年代开始，英国进行了小而美学校运动。他们的出发点很好，学校规模太大了，校长叫不出孩子的名字，师生之间都不熟悉，那就不可能产生良好的教育效果。

怎么办呢？看上去他们采取的办法也很合理，就是拆，把原本1000人规模的学校拆成每个250多人组成的四所“校中校”。但是，为什么却进行不下去？

从表面看，这是解决规模大小的问题，但是组织结构并没有变，原来一个校长管一所学校，现在变成相当于管四所学校，整天在校区间奔波增加了很多重复的事。

再看空间和老师没有变，还是像车间那样的大教室，老师讲学生听，那对于老师来说，他面对100个人讲一遍不是比对着25个人讲四遍要效率高得多吗？

最核心的学习内容和学习方式也没有变，统一的教材统一的进度统一的听讲方式，不需要学生表达个性化需求，只需要最后一张试卷看分数。这样的话，小规模又有什么必要呢？

而且，当时的社会需要的轨道是培养各行各业的标准化人才，上学的目的就是为了得到一份稳定的工作养家糊口。小而美运动虽然感受到教育不应该目中无人，但仅仅在规模大小做了改变，而不是从最大限度地发挥人的潜能出发，就显得不合时宜。

同样，小而美运动也告诉我们，教育变革从来都不是一次事件，而是七盏灯目标一致相互协同的缓慢进化。任何期待一场运动或者一次革命让教育发生颠覆性变革，最终都会淡出人们的视线。

近年来，我走访了几所中国小微学校，他们都不完美，但他们却都在努力点亮七盏灯，而且无论是出发点还是落脚点，都围绕着人之为人的特性，帮助每一个孩子成为他自己。

比如，在成都的先锋学习社区，我看到一个个被传统学校放弃的孩子，他们有的因为不适应讲授式的教学方式而成绩不佳，有的找不到学习的意义而沉湎游戏，有的因为心理问题而逃避上学。

当家长抱着一丝希望把孩子送到先锋的时候，这里的老师们选择了陪伴与悦纳，他们深知教育就是让每一个孩子都可以不一样地走上伟大的道路，因此重新设计了学习空间，用社区的方式打破了学习、工作、阅读、休闲的边界，让孩子们按照自己的方式自主选择。

他们用一对一导师制，一点点找到沉湎游戏的孩子的根本问题是没有建立起时间概念，给找不到意义的孩子创造各种为他人服务的平台，让一个个孩子学会规划，发现了自己的潜能，进而找到自信和未来的目标。

“变”还是“变革”，对每一位校长而言，是一道选择题。选择“变”，一段时间里会看上去非常活跃，但我们要去哪里？这一步的变化会给全局带来怎样的影响？如何让越来越多的人参与其中？这些可能都是隐藏在风险中的关键问题。

但如果选择“变革”，那么，校长就会去深入思考“为什么”，变革的根本目的是什么？当你确定了“为了学生的成长，为了回归人之为人”的特性，那校长采取的行动都将与这个目标紧密相扣，变革所带来的文化生态就不会被人为地划分成变革的和不变革的两大阵营。

因为校长决策的基础都是为了让个人目标与组织目标的交集越来越大，从而在变革中找到自己的专业价值和人生意义。

到这个时候，无论组织还是个人，都会通过变革找到更多的确定性，无论社会环境会带来多大的挑战，因为这份确定性会让我们创造出更多的可能性，甚至是更多样的解决方案。

变革让每一个参与其中的人明确目标；

变革让每一个明确目标的人获得成长；

在变革中的成长是一次次由内而外发生的过程；

我们越成长越需要成长——这就是变革真正带来的改变。