解读“2251”教学模式

在“目标导学，质疑探究，当堂反馈”的基础上，在第二代课改的理念的指导下，我校总结提炼出了“2251”教学模式。“2”指的是课堂上遵循的两个教学原则：先学后教，以学定教。“2” 指的是教师在课堂上组织学生的两种学习形式：自主学习和互助学习。“5” 指的是课堂教学一般性模式流程的五个环节：明确学习目标、独学质疑、互助探究、展示提升、达标测评。“1” 指的是每节课后的一个课后反思。

一、两个教学原则

（一）先学后教。先学后教，即在课堂上教师揭示学习目标，指导学生动脑、动口、动手进行自学与尝试，暴露问题后，教师再组织学生交流探讨，进行练习并完成检测等。由于学生学在先，学后发现问题，感到困惑，这样学生可以带着目标，带着“疑问”进入课堂，其求知内驱力增强。有时甚至无须教师启发诱导，学生的主体作用和内在潜能也能得以充分发挥。因此，为了让学生真正成为学习的主人，使教学的中心任务落在“学” 层面上，而不是“教” 的上面，我们教师应着力培养学生的自主意识，让学生在“自读、自查，自练、自评”的过程中暴露问题，这样，有利于培养学生主动学习的习惯，有效调动学生学习积极性。“先学”要做到“三明确”：即目标明确，学法明确，难点明确。教师“后教”也要做到“三明确”：首先，明确教什么，教学生不会的内容，教学生学会学习。其次，明确教的要求，教师不能就某个问题讲问题，而是引导学生举一反三，触类旁通，并上升到理论的高度来认识，让学生不但知其然，而且要知其所以然；还要培养学生运用知识解决问题的能力。其三，要明确教的方式。“后教”不是教师唱“独角戏”，应该先让会讲的学生讲，学生不会讲时，教师才给予点拨引导。教师讲解要避免重复，力戒“教师讲一句，学生跟一句，教师讲一遍，学生重复一遍”。要紧缩教师讲的时间，保证学生有充足时间完成课堂作业。当然“先学”与“后教”并不是相互割裂的关系，而是互相渗透，互相补充，辨证统一的整体。“先学”中可以适当的提问、点拨、启发、诱导；“后教”中也要充分发挥学生主体作用。一句话，先学后教，教会学生学习，教会学生开动脑筋，教会学生实际运用。

（二）以学定教。

1、学前，预设学习提纲。教师要在学生学习之前发挥好“导向”作用，就必须认真钻研教材，精心预设教学流程，分析学生实际情况，包括了解学生的原有知识、兴趣、需求以及可能出现的问题等情况。教师依据教学的内容和学生的大体情况，有针对性地预设应指导的具体方面，其中包括学法的指导。注意的是这里教师预设的是“学习提纲”，不是“教学提纲”，也不是“学习方案”，是要对学生的学习发挥“导”的作用，而不是“牵”的作用。所以，教师首先想到的不应是我该教什么、怎样教的问题，而应是学生会学什么，会怎样学的问题。学习提纲应侧重点拨关键、启发问题、激发兴趣，目的是引导学生能进入自主的、探究式的学习状态。教师不应牵着学生走。

2、学中，思考学生如何学。这是“以学定教”教学法实施的中心环节，是学生自主学习、主动参与教学活动的集中体现。学生可以根据教师预设的学习提纲，进行自主探究学习，从而使学习过程更多地成为学生自我发现问题、自我分析问题、自我解决问题的过程。在这一学习过程中，教师一方面可以充分调动和发挥学生作为学习主体的主观能动性，提倡学生采用多样化的学习方式，使学生富有个性地学习；另一方面，也要促使学生之间的自主交流与自主合作，鼓励学生展开讨论、辩论，发表各自不同的见解，促进学生共同发展。通过自我对学习方案的设计和落实，学生有了独立思考和自我实践的足够时间和空间。学生学习方案的设计和实施虽然是一种自主行为，教师把学习的主动权交给了学生，但这并不意味着教师对学生学习的放任自流。这一过程无论是在课下还是在课堂上完成，教师都应积极地参与其中，并给予必要的指导，形成师生间双向的、能动的交流，从而保证学习的质量和效果。同时，教师通过参与学生的学习活动，能及时地、动态地把握学生的学习信息，为确定和调整自己的教学方案提供可靠的依据。

3、学后，考虑教师如何导。在学生自主学习之后，教师对学生的学习情况基本上做到心中有数。在这一环节中，教师要根据学生的学习实际，充分考虑教学对象的复杂性、教学内容的灵活性、教学方法的多样性和教学环境的随机性，创造性地设计和实施教学方案。主要帮助学生分析和解答在学习过程中存在的疑难问题；纠正学生的一些错误理解和认识；适当补充一些新的教学内容或学生需要的、感兴趣的知识等。在这一过程中，教师的作用仍是“导”，是“学后导”，而不是教师在课堂上唱“独角戏”、搞“一言堂”，“教学方案”不是把现成的答案压给学生。对于学生在学习过程中出现的一些问题，教师要根据学生的知识和能力水平，尽力地引导学生进行自我再分析、再讨论、再归纳，使学生逐步登上最后一个台阶，得出正确的结论，最终自我解决问题。还有一点，就是教师应当鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏一些学生的独特性和富有个性的理解和表达，这有利于培养学生的创新品质。

二、 两种学习形式

自主（独学），互助（对学、群学）。

三、教学流程的五个环节

（一）明确学习目标。上课开始，用约一分钟的时间出示学习目标，可口述，可板书也可用对媒体展示。教师口述 时，语速要慢，确保每个学生都能听到耳朵里，也可让学生默读，或由一名学生大声读，让其他学生注意听。学习目标的制定要注意语言准确、精炼，根据课标要求，体现知识、能力和情感等三维目标。

（二）独学质疑。出示学习目标后，让学生迅速进入独学，也就是自主学习阶段，在独学环节开始之前，通常要对上节课的有关知识进行反馈检查和新课的导入。检查重点关注学困生，检查内容和检查评价方式要依据具体学生情况，增强针对性。新课导入的主要目的不在于复习旧知，而在于对学生的点燃、唤醒、激励。高效课堂下的学生独学，以导学案为抓手，以问题为主线，运用双色笔就独学过程中存在的问题做好标注，带入对学、群学中解决。

1、独学对学生的基本要求。

⑴管理要求。简言之，教师要做好独学的评价，以评促学，而不是给管理硬性规定。另一项要求就是做好时间管理，结合时间预设和实际进展情况，对进展较慢的学困生予以一定的指导，尽可能使其不掉队。另外，如果独学是在课前进行，就要提前做好抽检，了解学情并组织各小组做好课前自学评价。

⑵问题入手。对照导学案，自己查阅教材或其他文本资料，自主解决导学案中的问题。独学解决的问题，一般是导学案中的基础类题目，要求人人过关。这就要求教师在编制导学案时要分层次设计题目。

⑶双色笔标注。对于经过独学未能自主解决的问题，用双色笔做好标注，以便带着这些问题通过对学、群学来解决。

⑷向组长汇报。当独学环节完成后要及时告知本组学习组长，由组长向老师报告独学进展情况，便于教师掌握时间。一旦学生的这种学习习惯养成之后，学习时间和学习进程便可以自我控制，这是培养学生自学能力和合作能力的第一步。

2、独学对教师的基本要求。

⑴关注学习状态。在独学阶段，教师最重要的任务就是高度关注各小组每一个学生的学习状态。

⑵尊重个体差异，不搞“齐步走”。由于学生个体的差异，每个学生独学的时间有快有慢，独学所完成的内容也有多有少，这一点是不能回避的客观事实，教师要尊重这种差异，搞好分层学习，分层达标，不搞 “齐步走”。

⑶适时点拨指导。教师对个别学生尤其是学困生进行学法指导、点拨。但尽量通过导学案来体现学法指导，以减少对学生独学的干扰和学生对教师的依赖。

⑷点评小结。通过巡查把握学情，在独学环节完成时，可以就学生独学的状态对各组进行即时性点评，以达到激励、引导、提高的目的。

教师要给予独学指导意见，要做到四个明确，即让学生明确学习目的，明确学习内容，明确了如何学习即学习方式或方法，明确学习时间，使学生做到有的放矢，并且紧张高效得学习。

（三）互助探究。在该环节中，包括对学与群学。“对学”指两名学生之间的合作学习；“学习对子”是指学习小组内相邻学生相互结成对子，进行学习帮扶，以形成一个相对稳定的学习共同体。“群学”指小组内不同程度学生的合作学习，对学、群学环节仍然是以解决问题为主线。

1、对学生的要求。

（1）先对学，力求解决独学过程中存在的问题；

（2）后群学，以学习小组为组织单位，进行对子帮扶，真正实现“兵教兵、兵强兵、兵练兵”。

（3）深入探究。对学、群学的过程，既是解决独学中存在问题的过程，也是发现新问题、探究新问题，解决新问题的过程。从而培养学生发现问题、研究问题、解决问题的能力和创造能力。群学探究也是学习成果生成的过程。

2、对教师的要求：基本与独学环节的要求相同。教师在这一过程中要做好小组学习问题的跟踪调查，并做好必要的问题记录。

（ 四）展示提升。展示包括 组内小展示和班内大展示。

1、小展示和大展示的区别。“小展示”指小组内由学习组长组织的展示，组员将学习成果在小组内进行展示汇报；“大展示”指小组派代表在全班进行展示汇报，一般由教师组织，当然也可以由学生代表组织。二者的区别在于展示的范围不同、问题的共性度不同和内容的层次不同。小展示的目的是一方面展示对学、群学的学习成果，另一方面暴露对学、群学中尚未解决的问题，并由学习组长将学习成果或暴露问题汇报给老师，便于教师把握学情，进行大展示。

2、对学生的要求。

（1）基本要求——展示要体现“四性”。展示绝不是对导学案上问题答案的重复性讲解。学生已经解决的问题不需要进行展示，无论是组内小展示还是班内大展示一定是“提升”。为此要突出展示的“四性”：即问题性、层次性、互动性、创生性。

⑴问题性：重点展示学习的重点、难点、易错点、焦点、生成点等问题。一般在大展示环节不展示导学案中比较基础的内容。

⑵层次性。所谓层次性展示是指从展示的分工上来讲。要避免精英展示，增强小组成员的参与度。为不同层次的学生尽可能提供展示的机会。

⑶互动性：教学的本质是交流，是师生互动、生生互动的过程。可以是疑难求助、质疑对抗、文本批判、合作表演、诗歌朗诵等等多种形式的互动交流。

⑷创生性：包括学习的方法总结、规律探寻、学习新发现、新思考、新感悟或学习新成果展示等。这样就避免了展示不高效的情况，也真正体现出展示环节的必要性。

3、对教师的要求

教师的主导作用和课堂教学机智（教学机智不是指传统教学中的课堂驾驭能力）将在展示环节受到严峻的考验。这是考量教师综合素质的最关键环节。

好教师的主导作用正像叶圣陶先生所言：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”

（1）学情调查。组内小展示时，进行第二次学情调查，调查的方式可以是教师巡视指导和学习组长的反馈。教师就小展示暴露出来的问题和小组备展的内容，灵活调整预设的时间安排。确定大展示的内容、时间，组织全班进行大展示。

（2）适时引导点拨。大展示过程中，学生往往探究不够深入，停留在浅层次的表达上，甚至偏离主题。这就要求教师要研究学生的最近发展区，适时追问、点拨、启发、引导，让学生“跳一跳能摘到桃子”，自主寻找解决问题的方法。引导点拨切忌教师不根据学情的讲解。

（3）即时性评价。师生、生生间积极有效地开展即时性评价，三言两语，一语中的。使学生始终处于最佳学习状态。

（4）预设重要性。教师通过这一环节的亲身体验，能够感受到课前的预设非常重要。唯有精心预设，才有精彩生成。但即便如此也仍然存在预设外的生成，这就要求教师不断积累教学经验，运用教学机智，依靠学生自动自发的力量，来应对有可能出现的各种情况。总之，要尽可能使生成不脱离目标，不偏离主题。

（五）达标测评。

1、对学生的要求。

（1）整理学案。主要包括对疑难问题的整理、个性化重难点、生成性知识整理、知识系统梳理（画知识树或知识框架建构），将这些内容整理在纠错本或者导学案的设定位置，并就重点内容用好双色笔标记。学案整理一方面有利于学生自我建构知识系统，另一方面方便学生以后的复习。

（2）对子检查。结为对子的两名同学相互检查，落实重难点、疑点。尤其是双色笔标注的问题的落实。

（3）完成达标检测题。达标检测可通过口答，可用笔答；组长批阅或老师批阅，但一定要把没达标的学生或问题暴露出来，以作为课下日日清的对象与依据。

（4）学习反思或学后记。让学生养成学思结合的好习惯，在反思中不断感悟，不断提升。

2、对教师的要求。

（1）组织达标测评。教师根据导学案中设计的测试题组织达标验收。在达标测评的题目设计上要体现“尊重差异，分层达标”的原则，设计出基础题、提高题、拓展题，要简而精。达标测试检查的形式灵活多样，如教师检查、小组间互查、小组内小组长检查、对子互查、组员自查等。最终达到把握学情，了解每一名学生的学习情况，关注潜能生的目的。这也是下一节课反馈检查的主要依据。

（2）学情调查。教师要了解整节课学生掌握的情况，分析不同层次学生的薄弱环节，并在导学案的设定位置做好记录，作为下节课课前反馈和单元测试的依据。

四、课后一个教学反思

写课后教学反思，贵在及时，贵在坚持，贵在执着地追求。一有所得，及时写下，有话则长，无话则短，以写促思，以思促教，长期积累，必有”集腋成裘、聚沙成塔”的收获。坚持写课后反思，可以获得宝贵的经验、教训，并及时发现和解决教学中出现的新问题。课后反思应包括哪些内容？教师可以从以下四个方面进行反思。

(1)思效。学生的学习效果是教师最关注的问题，进行课后反思要做到“当堂思效”。即上完课后要对本课的教学效果作一个自我评价，比如分析学生哪些内容掌握得好，哪几部分有困难，哪些学生学得成功，还有多少学生需要指导等；同时，还要坚持“阶段思效”，即对一阶段的教学工作是否达到了预期的效果进行自我评价。

(2)思得。一节课结束后，回顾教学过程，体会学生学习的成功之处，教师一定能从中受到启发，总结成功的经验，如能及时记录，可作为日后教学工作的借鉴，有助于不断改进教学方法，提高教学能力。课堂教学中，往往会因为一些偶发的事件而产生瞬间灵感，这些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至，若不及时利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾不已。如果出现了课堂教与学的高潮，最好能详细记录下学生的学习活动、学生的精彩问答，作为第一手素材，进行深入的研究和探讨。教学反思还应侧重于自己本节课的成功之处，比如，教学过程中达到预先设计的目的、引起教学共振效应的做法；课堂教学中临时应变得当的措施；层次清楚、条理分明的板书；某些教学思想方法的渗透与应用的过程；教育学、心理学中一些基本原理使用的感触；教学方法上的改革与创新等等。

(3)思失。课堂教学中有所得也必定会有所失，学生的性格各异，知识水平和理解能力参差不齐，教师的教学设计与实际教学过程总会有不相适应的地方，如教法的运用，知识的讲解，例题的选择，板书的设计，学生的反应等方面，课后都会觉得有不尽如人意之处。对于教学工作的不足，要反复思考，仔细琢磨，采取措施，及时补救。即使是成功的课堂教学也难免有疏漏失误之处，对它们进行回顾、梳理，并对其作深刻的反思、探究和剖析，有利于教学水平的提高。如问题情景的创设有没有给学生思考的空间？学习活动的组织是否有利于学生的自主学习？小组自主学习有没有流于形式？有没有关注学生情感、态度、价值观的发展？学生学习的兴趣是否浓厚等等。

(4)思改。“思”的最终目的是“改”，通过对各个教学环节得失的客观分析，找出问题的症结，探索解决问题的办法、对策，提出改进教学的策略和方案，提高课堂教学效率。一节课下来，不妨静心沉思：摸索出了哪些教学规律，教法上有哪些创新，知识点上有什么发现，组织教学方面有何新招，解题的诸多误区有无突破，启迪是否得当，训练是否到位等等。及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍，然后考虑一下：再教这部分内容时，应该如何做，不妨写写“再教设计”。这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。

课后反思是一个不容忽视的重要环节，一位优秀的教师，上完课后必然会自觉不自觉地进行反思。