建南推荐教师阅读1：《静悄悄的革命》

一、关于“主体性”神话

1、教学是由“学生”、“教师”、“教材”、“学习环境”四个要素构成的。在这四个要素中最近的倾向可以说都集中在“学生”这一要素上。特别是重视学生的“需要、愿望、态度”的“新学力观”提倡之后学生自主地设定课题、主动探索、自己解决问题的“自我学习”形式等均被树立为理想的教学形态。只针对上述四要素中的“学生”这一要素这是一种将学生的“主体性”绝对化的倾向现在所有的教学中几乎都能看到这一倾向。

2、为了教师不提出课题而一定要学生提出问题世界各国中被大一统教学形式最顽固地支配着的地方。这些国家和地区在近代学校建立之前只存在“自学自习”并不存在“教授”这一概念所以“教育”这一概念也不存在。这些矛盾的关系应当怎样来理解呢

3、培育学生成为自立的、自律的学习者是教育的一大目标。对此谁都不会有异议。而所谓“主体性”神话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。

4、现实“主体性”的意思可以说是从一切从属关系或制约中获得自由完全根据自己内在的思想而行动。这样的“主体性”不成了“我行我素”了吗进一步说这样的“主体性”难道不是丧失了其应有的从属关系而成为悬在半空中的“主体”吗？

5、学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中才能够得以生成、发展儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。

6.今后的教学显然应当从大一统的传授型方式中蜕变出来以学生的个性化学习为轴心向着活动的、合作的、反思的学习方式转变。正因为此教学必须建立在还原学生的“主体性”、克服“主体性”神话的基础上。在笼罩着“主体性”神话的教学中尽管学生不断地应答“是的”“是的”表面上看起来非常活跃而实际上学生学习的内容杂乱、学习的质量低下教育被表面化陷入了浅薄与贫乏。
    二、产生主体性假象的温床――教学中的形式主义

1、让学生表现出虚假主体性的教室很多其中最常见的是利用“手势”进行教学。所谓“手势”教学就是教师在教学中让学生以游戏里常用的“石头、剪刀、布”的手势来表达意见。如对前面同学的发言表示赞成就举出“布”的手势反对的话就手握拳头出示“石头”想提问时就举起“剪子”。这样做是为了让教师认识到“手势”教学是把学生当成了教学过程中只能向教师打手势的被操作的对象这种教学把教室里的相互对话与日常的相互对话割裂开来使其成了人为的游戏。

2、“手势”在操作上制约学生被强迫使用“手势”的学生割舍了思考、情感的多义性、复合性发言时被强制地将自己内心产生的情感和思想分成“赞成”“反对”、“提问”三部分。因为只能赞成或反对所以一开始就把那种既不赞成也不反对的意见排除在外了。而在教学中价值最高的也许恰恰胆这种模糊的多义的意见。尊重这些模糊的多义的意见能够建立起教室里对个性多样的意识从而在相互的交流中能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。

3、“手势”教学里更大的问题是应用此方法的教师似乎有一个牢固的信念，认为思考或意见都应该清楚、明晰地发表出来。正因为此就要求学生从一开始就明确地表达“赞成”、“反对”、“提问”的立场清楚地说出自己的思想与情感。“声音再大一点”“再清楚一点”都是教室里使用频率最高的词汇。对清楚、明确的要求深信不疑的教师是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的是不可能理解那些孕育着微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。

4、学生在认识和表现事物的同时也在表现自己并构建和他人的联系。在这类学习行为中其不确定的思考或表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。明晰的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。一切创造性行为都是发自不确定的语言探索地进行着的行为。不确定的言语能深入到其他学生的心中能有实实在在的说服力。

5、除了“手势”之外追求虚假主体性的教师的意识和由此意识而产生出来的教学形式主义渗透了我国教室的每个角落。

6、说起来，在追求虚假主体性的教师的意识深处，有着与学习的活动或内容无关的、想轻松方便地控制教室、维持秩序的欲望。应该说那些对枯燥无味的或者无意义的课题表现消极、毫无兴趣的学生不仅是自然的、也是健康的，对这些学生的表现教师应视为理所当然并首先有必要来一番认真的自我反思。而那些不论对什么课题都抱着积极的“态度、关心、欲求”的学生在认知上是不健康的，是思维逻辑懒惰的学习者。教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法。允许进度慢一点，允许学生发言模糊一点。解决这个问题的切实可行的开端是教师应意识到自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快的时光”。如果这样认识的话教师就可以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来而转变为在组织、引出学生发言之前仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音。应当追求的不是“发言热闹的教室”而是“用心地相互倾听的教室”。只有在“用心地相互倾听的教室”里才能通过发言让各种思考和情感相互交流否则交流是不可能发生的。
    三、以“应对”为中心的学习和教学？——超越“主体性”神话

1、建立润泽的教室 在“润泽的教室”里教室和学生都不受“主体性”神话的束缚大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系构筑着一种基本的信赖关系在这种关系中即使耸耸肩膀拿不出自己的意见来每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重得到承认。“润泽”这个词表示的是湿润程度也可以说它是表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。“润泽的教室”给人的感觉是教室里的每个人的呼吸和其节律都是那么地柔和。

2、突出作为“被动的能动性”的主体性
“润泽的教室”是主体性神话的对立面。“主体性”是植根于去掉了“被动性”的单方面的“能动性”。而与此相对的“润泽的教室”则是以“被动性”为基础的在那种教室里的活动，是以可被称作“被动的能动性”的应对为基础而开展起来的。“主体地学习”这一口号之所以总带着一点遥不可及的缥缈感是因为这一口号忘记了在人能动地活动的前提中就有与人或物的“应对”这样的“被动性”。

这一事例说明了在教室里的交流中，倾听远比发言更加重要。然而大多数教师却仍然以学生的“发言”为中心来了解他们的想法而并不认真仔细地对待“倾听”。其实对那些不多思考就草率的学生倒是该写上“更加注意仔细倾听吧”。再进一步说如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现力的话那么与其鼓励他们发言不如培养其倾听能力。这看起来好像离得远些其实却是一条捷径。在教室里倾听的能力培养起来之后课堂的言语表现才会变得丰富起来而不是相反。

3“应对”的活动  “被动的能动性”正是我所追求的教和学的形态。教也好，学也好，都应该以“应对”的应答性活动为中心来组织的。因此从这种“被动的能动性”或者“应对”的视角我们来重新审视一下学生的学和教师的教之间的结构。
   对于学习这一能动性的活动来说“应对”这种被动的应答也是其基础的基础。他是将之作为怎样的问题来认知的这些是决定性的。对于具体表现教学内容的教材的“被动的能动性――应对”是很重要的。然而不仅如此对主导地组织课堂学习的教师的言语的“被动的能动性――应对”以及对其他学生的言语的“被动的能动性――应对”对自己自身的感情、印象或思考中的犹豫的“被动的能动性――应对”都在学习中有决定性的重要意义。对教师的言语、教室里同学的言语的“应对”唤起了什么的时候让这种被唤起来的东西结晶为自己的言语让自己的这些言语和教材中的内容、和其他同学的言语相互碰撞在学习发展的动态过程中这种“个体和个体的相互碰撞”不断地产生出来。正因为动态的学习过程就是小小的差异相互反响激荡的过程因此学习中需要十分谦虚和密切的关注。自古以来就认为“慎学、善思、明察”在学习中有着决定性的作用。古今的一切文献中言及学习都追求这一“慎学”本质。而“自主性”、“主体性”或“努力”、“欲求”等并不是学习的本质。

4、以“应对”为中心的教学
   “被动的能动性――应对”不仅在学生的学习中是中心在教师的教学中也是中心。然而大多数教师却没有能理解这一点。那么以“被动的能动性――应对”为中心的教师的活动该是怎样的呢其第一要义是在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生倾听他们有声的和无声的语言。能生动地促进学生学习的教师在对学生群体讲话时能做到与一个一个的学生展开对话而不是以群体为对象进行谈话。因为在教室里的是一个一个的学生而不是铁板一块的学生群体。而且教师边与每个学生谈话边倾耳静听每个学生尚未说出的话语在对话的过程中竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振。能在有这样的教师的教室里学习的学生是非常幸福的。
然而有不少的教师对学生身体所传达的信息漫不经心麻木不仁有。当学生不听讲时大多数教师是责备学生的“听讲态度”而极少有教师反省自己的“讲话方式”极少有教师认为以自己的“倾听方式”或“身体姿态”为轴心所构成的与学生的交往方式有问题。也可以说教师的全身心还没有对每个学生敞开没有能够与每个学生的思考或情感相呼应、相互应答。
    在那些还没有推翻“主体性”神话的教室里要开始为改革做准备的话必须设定“被动的能动性――应对”为教师与学生活动的基础。

四、“应对”的教师的身体和言语——倾听学生的发言

1. 就这个发言有两点想作一下评论。第一点是教师“倾听”的意义。倾听学生的发言的，如果打一形象比喻的话好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。
    多数的教师只注意自己教学的进度，并没有去想准确地“接住”每个学生的发言，未能与那些倾心“投球”的学生的想法产生共振。因此，说授课过程中学生的“投球”纷纷落地的确不是为过的。没有接住球还不让学生去替他捡，像这样的互动如果持续的话，那些投不好球、投偏球的学生就会变得讨厌投球，甚至还会讨厌他们自己。结果，仅仅只有那些擅长事先了解教师棒球手套状况的学生才会瞄准教师准备好的手套位置把球投过去。当然，明确地控制教学的进程是教师必要的工作而在此之上，首先让教室里的“投球”成为愉快的事情，不是更加重要吗？再说深一步的话，不擅长接球的教师，应当专心一意地正面直对学生，去接住他们的每一个球，重视他们的每一个球，而不要以为只有按自己的教学计划上课才是上课。
2、“理解”学生的发言意味着什么 这里在说“理解”学生的发言时围绕着两种“理解方式”这当中就隐藏着问题。一是“理解了意思”的“理解方式”但是我们在理解人的话语时“理解方式”却并非止于理解其说话内容。人与人的交流与计算机信息传递的原理是不同的如果不能“理解”对方话语中渗入的而又没明说的想法没有“理解”其话语所暧昧地表达的意思或言语背后所指的话是不可能产生心领神会的感觉的。

而另一种“理解方式”是去体味对方话语中潜在的复杂想法。这样来考虑“理解”的话站在欣赏、体味学生发言的立场“倾听”的重要性就突现出来了。这种“倾听方式”不是听学生发言的内容而是听其发言中所包含的心情、想法与他们心心相印从而产生“啊真不简单”、“原来如此”、“真有趣呀”等共感共鸣。唤起这些情感体验可以说是倾听学生发言的“理解方式”应具有的最重要的意义吧。如果教师总是被“下一步怎么办”的观念束缚着的话那是不可能产生“欣赏”、“体味”的“倾听方式”和“理解方式”的。

五、以学为中心的教学----千方百计地促进交往    如何实施以“学”为中心的教学？

1、教学观的混乱 要创造以“学”为中心的教学的话既不追求“自学自习”也不是让教室解体不零零散散的个体。从实际情况来看在以学生的学习为中心的教学中有不少教师认为自身的作用是很消极的。而实际上以学为中心的教学较之集体划一的教学来讲恰恰需要教师更积极地与每个学生更复杂的互动在划一的教学中教师的主要精力是用在让全体学生集中听讲一起思考维持教室良好的秩序把活动控制一个方向上。而在以学为中心的教学中教师的精力集中在深入地观察每个学生提出具体的学习任务以诱发学习组织交流各种各样的意见或发现开展多样化的与学生的互动让学习活动更为丰富让学生的经验更深刻。各种引发“交往”和“联系”的活动构成了教师工作的主轴。

2、在交往中学习 以“主体学习”、“自我教育力”等词语为标志的热潮如果说得极端一点的话其错误是让现代学校划一教学向古代“寺子屋”的自学自习后退的时代性错误。遗憾的是在我国的教师中对在人与人的交往中进行教育、对教师指导下的学生相互交流展开学习的教学形态都不熟悉因此一旦划一教学的形式破坏了就退回到个体的零零散散的“寺子屋”的自学自习状态将“主体的学习”形态或者“自我教育力”的培养统统理想化。当然自我主动学习的能力是非常重要的而在今后的社会中从异质的他人那里学习的能力是最重要的。
    首先，需要了解“学习”一词的确切意思。将“自学自习”、“自我教育力”等理想化的倾向的错误在于，认为学习是个人主义性质的活动但是在学校里的学习既不是学生一个人一个人的孤立的活动也不是没有教师介入而进行的活动。它是在教师的介入下学生自立地、合作地进行的活动这才是学校中“学习”的本质因此可以说在“学”这个字里以“学”为中心的教学状况被表现到了极致。在教室里正是要构筑这样一种关系即学生在相互交往中共同成长的关系而展开这种能触发与支持这一关系的教学的人就是教师。而并没有积极地想办法与儿童交往。即是说儿童也好大人也好都如现在“学”的字的上部所表示的那样各自朝着不同的方向因而相互联系、共同发展的关系就崩溃了。

3、把“学”置于教学的中心 要实施以“学”为中心的教学应当以在教室里构筑一种新型的关系为出发点即让每个儿童持有自己的课题相互探究相互交流相互启发我将之称为“活动的、合作的、反思的学习”即是让那种与物与教材对话与学生与教师对话与自我与自身对话的学习成为教学的中心。具体地说就是组织和指导有任务的学习有小组活动的学习有学生将自己理解的东西用作品表现出来与同伴共享、相互欣赏的活动的学习。也可以说就是从个体出发经过与同伴合作又再返回到个体的学习。
    在这个世界上存在着无数值得学习的东西与同伴相互学习具有无限丰富的内容通过这种学习我们能够改变自己的人生也能够改变我们所生活的世界。教师自身通过引发、支持、促进学生的学习也能够实现自己
    实实在在的追求。让我们再来细细观察一下周围教室里发生的事吧可以说在每天发生的事情中存在着无数的契机让我们得以构筑教室里的“交往中培育”的师生关系。仔细地关注每个学生在理解上、感受上的差异从这一点开始就能够向着硕果累累的相互交往迈出一大步。
    学生能竖起耳朵倾听教室另一角的学生说话与远处的学生发生相互交流那必须经过非常耐心的长期的反反复复的努力。当然在最初一开始的时候学生仅仅只愿意关心身边的同伴的想法或兴趣也是可以的。在教师的言语鼓励下仅仅能侧耳听稍稍远一点的同伴的声音也是不错的。要在教室里构建相互交往、共同成长的关系不从这样一些小小的步骤开始是不可能的。

六、每个学生相互作用---交响乐团式的教学

1、服装裁剪与交响乐团   如果确定了教学是以学生的“学”为中心，以与学生的应对为轴心，那么，教师的活动该怎样进行呢？这种教师的活动可以作一个大致的区分，主要表现为两种活动形式。一是与每个学生应对的活动，一是与学生各种各样的想法、认识相互激荡回响的活动。

裁剪制作。即是说，象按照每个人的身体尺寸量体裁衣那样去对应每个学生的个性创造课程；而后者是让各种学生的看法和想象相互碰撞激荡回响共鸣的活动所以称之为“交响乐团”。在教室里各种各样的意见、想法相互呼应便产生了如同交响乐一般的教学。

如果观察双学生的“学”为中心的教学的话就能够了解教师的活动大致是归于“服装裁剪”与“交响乐团”两类的。杜威先生也曾说过在以学生的“学”为中心的教学中教师的活动决不是难以理解的。而现在的划一的教学所要求的技术其实是非常复杂和费解的。然而由于现今学校制度的制约想要实现以学生的“学”为中心的教学的确要求教师具备复杂和费解的技术尽管原本教师的活动基础并不像这样的复杂只要以“服装裁剪”和“交响乐团”两类活动为中轴去触发、组织、发展学生的学习就可以了。
   首先来看看“服装裁剪”的问题。学生的学习乃是不断从个体发出又回归到个体的因此教师的活动也应当从对应学生个体出发又回归到学生个体上去。由于对这一点的意识很难故今日的教学形态基本上成了大一统的天下学生不过是作为“集团”而进入教师的意识的。对此应当说不管有多么大的困难都必须把一个个的对应重新作为教学的基本。最能明确地意识到“服装裁剪”的含义的是在学生做作业中的情景中。“课桌间巡视”是教学的常用语但这一用语总觉得带有傲慢的色彩而教室并非监工管理劳动者的工厂。因此“课桌间的巡视”这一用语本身就应当用其他不同的词语来改换。在学生做作业时有许多教师一门心思地把每个学生的想法记录下来以备下次教学时使用。的确观看学生的作业并记下各种各样的想法是很重要的可以说比“课桌间巡视”更适当一些。但是在学生做作业的这一时间里教师集中精力去“量体栽衣”是更重要的。无论那个教室里都有需要帮助的学生给他们一一对应的“做衣服”不仅仅是给那些不能达到目标的儿童提供个体的帮助也是教师自身从教学展开之可能性的角度去发现个别差异的绝好机会。
    在全班学生中即使在各种声音回响混合的“交响乐团”式活动中“量体衣”的意识也是教师必须一直保持的。因为在进行集体性的思考或探究活动时能看清、识别每个学生的学习是怎样通过那些活动而与其他学生相互作用的哪些教材的内容在活动中得以深化并正在发展都是教学的中心问题。

2倾听“异向交往”的话语

在一个个学生的声音相互回响、相互烘托的“交响乐团”中十分关键的是交往展开的丰富程度、深入程度怎样。关于这个问题京都大学的哲学家、诗人原资明先生在《词语交往论》五柳书院一书中对“交往”的四种分类给我们以启示。他划分的四种交往类型是只有一方讲话的“单向交往”、相互交谈的“双向交往”、被拒绝被阻挡的“反向交往”、思路各异的“异向交往”。
    在这几种交往中倾听“异向交往”的话语尤其重要。在讲台上授课时不管怎样总是容易按教师的思路来听学生的意见。与教师的思路岔开的“异向交往”的话语由于是教师难以了解的发言所以特别容易被忽视。而一旦被教师忽略或排除在外那个学生就再不会有第二次发言了因为无论谁都喜欢被肯定而不愿意自尊心受到伤害。可以说在教学中没有比倾听“异向交往”的话语更重要的了。
    组织”交响乐团“的教师正是通过把学生与教科书连接起来并把学生与学生连接起来而展开教学的。“连接性的询问”就有可能在教室里生成出什么来。针对教师的提问那个男孩的回答说“因为书上写着豆太整个身体蹦起来跑出去了。”那一瞬间全教室安静极了一下接着就爆发出“真不简单啊”的叫好声和一片欢笑声。其他学生把那个男孩描绘的情景再“真实”地扩展.耐心地倾听“异向交往”的话语就能使教学中的交往丰富而深刻地展开这一教学实例成为了一个可见的典型无论什么样的学生的发言或行动都有他自身的“逻辑世界”。在“异向交往”的话语中如果把探究那个学生自身的“逻辑世界”作为一个课题的话教室里的交往就能有声有色地开展起来。相反如果教师对不同思路的话语不敏感那么教学就只可能顺着教师的路数进行下去交往也就只能停留在表面上变得非常肤浅和单薄。
    对教师来说每一个学生的想法和头脑中的表象都相互碰撞、呼应起来的“交响乐”的本身乃是教学的最大妙趣所在。通过“交响乐团”式的教学每个学生之间富有内涵的相互学习是否能够开展起来与教师是否能够尊重每个学生微妙的个别差异是否能够洞察其差异之间相互学习的可能性是分不开的。

七、创造相互学习的教室——息息相通

1、学生气息 与学生息息相通的是组织相互学习的教师的基本功。息息相通在人际关系中乃比言语还要基本。在我碰到的教师中原田老师是一位能够与学生绝妙地息息相通的教师。特别补充一下原田老师只是拒绝“齐步走”而不是与同事发生了冲突。为了与学生的气息相呼应需要超越年级的同事们暗定“齐步走”框框。如果教室不同儿童不同教师也不同的话在那里产生出来的学习的广度和发展的方向也就不同。“超越”说起来是当然的事原田老师在学生、家长的要求与教师同事的“常识”之间的狭小空间里烦恼着、奋斗着。

2、从“蒲公英”的学习开始 这是两年前的事情。4月原田老师当班主任的三年级教室里有个学生拿了一棵蒲公英来说是他上学途中在路边发现的。接着原田和学生开始寻寻找学校空着的花坛来移植蒲公英。在向花城移栽时学生和家长们把找到的日本蒲公英或者珍稀种类的蒲公英也拿来了原来“蒲公英学习”在学生的家里也一直支持续着。这些蒲公英不是杂草而是学生、家长和原田老师息息相通的交往的结晶啊

第二章  改变教学——学校改变

1、我的实地研究工作应用了20世纪30年代由库尔德·勒温所开创的行动研究法。通常的实地研究要求客观地进行观察禁止研究者对研究对象所持的问题和实践进行干预。但是在行动研究中研究者自身与作为调查对象的人员合作参与问题的解决携手共创实践并探究其解决问题的过程。因此在行动研究中研究者本身也是实践者。

2、要改变一所学校需要不断开展校内教研活动让教师们敞开教室的大门进行相互评论除此以外别无他法。
    我认为要让学校转变至少需要三年。第一年，在学校里建立起教师间公开授课的校内教研体制；第二年，提高研讨会的质量，以授课方式和教研活动为中心，重新建构学校的内部组织、机构；第三年，以学生和教师有目共睹的转变为依据把新的授课方式和课程设置正式固定下来。通过如此三年的教研活动学校就可能成为一所像样的学校了。

3、打开教室的大门  改变学校的第一步，就是在校内建立所有教师一年一次的、在同事面前上公开课的体制。无论是怎样的改革学校里只要有一个教师不上公开课要取得成功都是困难的。只有教师间彼此敞开教室的大门每个教师都作为教育专家而共同构建一种互相促进学习的“合作性同事”(collegiality)关系学校的改变才有可能。
   在教室之间相对封闭的学校里教师间的团结、合作的意识很淡薄而且教师按教育观、人生观的不同聚合成一些小团体就算其间没有明显的对立关系仍存在背后说三道四的现象。由于相互页信任而形成沉闷气氛的场合也不少对彼此的工作大家都恪守着“各人自扫门前雪莫管他人瓦上霜”的不成文的规矩。结果每个教师都在孤立的状态下开展自己的工作。尤其具有讽刺意味的是越是这样的学校校务分管的工作越多开会的时间也越长。由于没有建立起根本的团结、合作关系每个人的责任意识越来越淡薄导致校务分管委员会的工作量越来越膨胀起来。

一、  相互开放教室——改革的第一步

1、第一年的课题  学校改革包括学习的改革、教学的改革、课程的改革、教研制度的改革、经营管理的改革、与地方的合作等多方面的课题。其中，最为重要并且是中心的课题，是围绕创造性教学和教研制度形成作为专家的教师们之间互相培养的“合作性同事”(collegiality)之间的关系。
    究竟为什么所有的教师向同事敞开教室大门都如此之难呢?原因看来很多最突出的是不想在同事面前暴露自己的弱点不愿意自己的工作方式被别人指手画脚。此外教师文化中也存在着问题即每个教师都不愿意听到别人批评自己的工作。因为每个人都尽自己最大的努力在工作着当然希望自己所做的能得到别人百分之百的肯定。此外教育工作本身就是无法做到十全十美的谁也不想自己的缺点总被别人指责。有这样的教师文化存在要让教师打开自己教室的大门让别人来观摩教学那遭到抵抗就是理所当然的了。但是正因为如此才更有必要开放教室相互观摩教学克服正在日益扭曲的教师文化。开放教室、实现观摩教学相当困难还有一个原因那就是迄今为止的学校培训、教学研究活动的实施方法存在着问题。另外教学研究的方法上也存在着问题。

之所以有必要在学校改革的第一年让所有的教师至少上一次公开课是因为必须把许多陋习如对自己教学中存在的问题闭而不谈却无所顾忌地批判别人的陋习没有自己的研究课题只知道按上边的指示行动的陋习不愿被别人在背后指点用坚实的盔甲把自己严密地包裹起来的陋习只认可自己的行为方式而不肯向别的老师虚心学习的陋习等等一并清除、克服让所有教师超越自己构筑起和同为实践者的同事们的团结合作关系这正是所有学校改革的前提。

2、为了打开教室的门  如果要让所有教师都能在同事面前公开授课该怎么做呢?只需要两个条件第一个条件是校长的领导能力，让所有教师敞开教室门的第二个条件不用说就是要“充实”教研活动。虽说是“充实”但在第一年最大的课题还是如何使教研活动办得生动有趣。非常重要的是首先得让上公开课的教师心甘情愿地接受再一次的公开评论其次能让其他参加者也自觉地产生“下次公开课我来上”的愿望。就是必须开展更为轻松愉快、简便易行的教研活动。
    开展教学研讨活动的次数是必须保证的。仅靠两三次的研讨要深入地进行教学方式上的取长补短是不可能的。只有通过十几次的案例研究才可能达到互相取长补短的目的。而且在研讨教学问题时比起事前的研讨来开展事后对教学过程的反省针对实际的事例进行相互学习更为重要。

研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评价因为对上课好坏的议论只会彼此伤害。研讨的焦点应针对授课中的“困难”和“乐趣”所在大家共同来分享以达到教研的目的。因此互相谈论这节课哪里有意思哪里比较困难学生有哪些表现并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来这样的教学研讨才是每位教师所期待的。

二、   校内教研活动的三个原则

1、应对学生的教学 改革第一年校内教研活动的中心目的不是“上出精彩的课”而正相反授课技术拙劣一点无所谓失败多次也无历谓最重要的乃是在教师和学生之间建立起教师尊重每个学生的相互关系以及学生之间相互影响的关系。也就是要在教室里形成一种每个学生都能安心上课彼此之间都能互相勉励的学习氛围。缘此观摩课和校内研讨的中心应该是教师对待每个学生的态度问题。其实应该把学生的学习状态和教师的态度作为讨论的中心问题。对于教材内容和授课结构的研究应该从课堂上每个学生的学习实况和教师的对应这两者间的联系出发来进行讨论。
    要把学生的学习和教师的对应作为中心对象的话需要从改变观摩课的参观方法、研讨时的讨论方法等做起。在教学研讨会上，还有必要把课堂上教师对每个学生学习实况的对应作为适题的中心。在改革的第一年比起教师的提问、教材注解的研究来更应该围绕学生学习的具体状况和教师的对应来进行讨论。比如对于学生上课时的窃窃私语或困惑教师是否能够领会教师有没有在无意识中以不恰当的对应遏制了学生学习发展的苗头对于事先没有预料到的学生的反应教师有没有采取灵活、耐心的态度对于需要帮助的学生教师有没有给予恰当的帮助等等。通过对这些具体问题的探讨为创造这样的教室打下基础即让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重每个学生都能放心地打开自己的心扉每个学生的差异都得到关注的学习。
     要进行以学生的学习实况和教师的对应为中心的研讨最重要的是在教室里进行独立学习和合作学习的教师和学生之间、学生和学生之间建立起互动关系这在第一年的教学改革中有着决是性的重要作用。在教学过程中每个学生是否得到了尊重只需在教室里听听他们的声音就能马上判断出来。因为在感到放心、安全的氛围中进行有意义的交流时人们(当然包括学生)通常都是在思考的同时把自己的心声慢慢地讲出来的。

作为改革第一年的课题是要把学校里大多数的教室变成能让学生情绪稳定、相互间能够诚恳、亲热地发言和倾听的教室。反过来即是说如果能让教室的空气远离浮躁让学生自然平静的声音重新回到教室并且教师能够通过对每个学生言行的恰当对应而创造出平和气息的教室来那么无论是使用什么样的教材都能实现与其内容相应的自立的学习、合作的学习。

2、创设以听为中心的教室 互相倾听是互相学习的基础。教师往往想让学生多多发言但实际上仔细地倾听每个学生的发言在此基础上开展指导远远比前者更重要。要创设一个每个学生都能安心发言的教室环境的话必须对各种不同的意见士分敏感地倾听建立起相互倾听的关系来否则这一目标是不可能实现的。
     倾听这一行为是让学习成为学习的最重要的行为。善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童(人)是不可能学得好的。学习一般认为这是能动的行为但不应忘记的是在能动的行为之前还有倾听这一被动的行为。学习是从身心向他人敞开接纳异质的未知的东西开始的是靠“被动的能动性”来实现的行为。

要形成这种互相倾听的关系光靠说一句“喂注意听呀”是不够的。形成互相倾听的教室的第一步是教师自身要自始至终地保持专心专意地、郑重其事地听取每个学生发言的态度。

教师应该认真地听取每个学生的发言并做出敏感的对应应能慎重地选用每个学生都能理解的词语讲话这样学生之间才会开始互相倾听才能在教室里形成仔细倾听别人的讲话、互相交换意见的关系。
    接下来就是教师的讲话方式即视学生的每一句话都如珠玉般的宝贵而给予尊重的态度以及消除粗话或含义不清的言辞精心选择那些能给每个学生留下深刻印象的言语来上课的讲话方式。如果不能建立相互倾听、相互交谈的和谐关系是无法创设出相互学习的教室的。

3、教师持有自己明确的课题的教学研究
在改革第一年中教学研究里还有一点是必须重视的即每个教师都要带着自己的课题致力于教学研究。要让教学具有创造性教师自身必须明确自己的挑战课题。尽管这是理所当然的事教学研究课题的确定应当是每位教师个人的责任改革第一年的教学研究目标就是建立所有的教师一年上一次观摩课并接受同事们评议的制度以及让教师各自确立自己要挑战的教学研究课题。只有当这两个条件都具备了学校才能成为以创造性教学为中心的、教师之间互相学习共同成长的地方。

四、学校组织的简化——为了能让教研活动成为核心

以校内教研活动为中心建立教师间的“合作性同事”(collegialiey)之间的关系(通过教学研讨教师间互相学习、共同成长的关系)是学校改革的中心课题。假如第一年建立起了全校教师(一个不少地)每年至少上一次公开课并听取同事们评议的制度   那么第二年里必须着手的新课题就是学校机构和组织的简化。

1、我向学校的教师们提出了以下4个方针第一无论学生怎样调皮课怎么上不下在教员室和学校以外的地方绝对不说关于学生的坏话。第二作为教学改革的具体指针在所有教学时间内哪怕是几分钟的时间也要引入让学生活动的作业引入小组的、合作的、相互交谈的活动引入学生相互表现、交流的品评各自理解的事情等活动。也就是把“活动的、合作的、反思的学习”在每一课时的教学中具体地落实。第三设定每周一次的校内教研活动进行教学事例的研究。另外在每周的年级大会或者学科组的会上进行教学事例研究。第四为了把教学工作置于中心位置废除校务分管和委员会把这些工作一并放到每周一次的教师会议上讨论解决。

2、大濑校长的提案是采取一人分管一项事务的方式。的确如果是一个人负责就算是想开会也开不起来。至于这个责任人由谁担任由校长和教务主任商量后拟定人选再交教职员会议审议通过。由于是一人分管一项事务每个教师都在学校的运营中负有一定的责任。当需要多数人的合作时只需向教职员会议要求协助即可。

3、把校内教研活动作为学校运营的重点 就算是100次的教学研讨会平均分配给20名教师的话每人也只有5次机会。如果没有5次这样上公开课的机会来获得同事们的评论、帮助越师的教学是难以改变的要在校内建立起牢固的“合作性同事”关系也是不可能的。

三、 召开公开研讨会

按照三年计划来进行学校改革的话第二、三年的关键在于召开公开研讨会。那么究竟该如何准备和举办这样的公开研讨会呢?
    1、指令性研究实验学校制度的功过 首先来看一下那些进行指令性研究的实验学校里的公开研讨会。实验学校的最大弊端在于它的形式主义。全校教师围绕规定的主题按照规定的方法根据惯例归纳出研究结果并打印成文件再公开授课。这样一来无论过程怎样生动活泼到头来都是形式主义地进行按统一的框架开展所以这种研究从本质上来说不过是被动的研究和被动的公开研讨而已。现实是大多数的实验学校都是为研究而研究为发表而发表的。我在与实验学校合作的时候总是建议他们把指定的研究主题只作为校内教研活动的一部分即使是要印刷研究成果也不要在事先做过多的准备只需把三年的记录照原样打印出来交上去即可。

2、公开日常授课 公开研讨会的目的是通过公开日常的授课情况和教研活动的成果听取校外人士的评议来为下一年的学校改革做好准备工作。让大家看到日常授课的情况也是为了改善日常授课所以我觉得上公开课时保持平时上课的风格才是最好的。
    3、与参观者的应对 正是这种不确定性使上公开课的教师的胆怯、不安有与日俱增的倾向。对于这种不安我的建议是参观的人是来看学生学习的授课的好坏不无关紧要。只要平时培养了学生如何学习到时坦然地迎接公开研讨会的到来就行了。
    只要平时以真诚的态度面对每一个学生认真地培育他们的学习方法那么根本不需要害怕。把授课实况展现给外校教师并请他们进行评论的公开研讨会是推进学校改革的必经之路。虽说第一年就可以开这样的研讨会但那样容易犯操之过急的毛病。改变学生是慢工出细活的事情不能性急。所以我总是把公开研讨会设在改革的第二、第三年。总之不管是不是实验学校每个学校都应该隔几年进行一次自我挑战把校内教研活动活跃起来。没有公开的研讨就难以产生创造性的教学。
    六、学校向社区开放——校外人士参与学习的挑战

1、教师和家长的合作  开放了教室在校内建立起了合作性同事关系那么学校就有可能向社区敞开大门了。学校的改革只能从内部开始但是为工把改革继续深入下去学校内部的改革必须要有来自外部的支持。现今学校的不幸就在于家长和教师之间相互不信任。教师不信任家长家长也不信任教师只要这种状况继续下去要全面地推进学生的学习就没有可能教学改革的深入开展也没有可能。只有双方都各自自觉地认识到自己的责任才能将合作变成现实。
    2、从参观教学到参与学习 家长参与的方式更是各式各样。有的作为小组学习的讲师来参加也有的代替教师来授课还有的坐在教室里和学生一起听课等等。在参加这些活动之前有的家长事先跟教师商量过但大多数都是当天临时决定参加什么活动的。有的家长与教师合作完成一个单元的教学工作也有的家长只参加一节课的学习。但无论是什么样的形式都完全不同于过去的“教学参观”了家长们亲身加入到了授课和学习的活动中。
    3、为形成学习共同体而努力 由于有了这么多学校的经验推进“参与学习”的各种创意也逐步丰富起来。

如果教师希望有更多的家长来参加学习的话那么还是避免“客串教师”的方法为宜特别是在开始时应该采用一种更加轻松、家长自身也能乐在其中的方式。此外好不容易引进了“参与学习”的方式如果教师过分注重授课的完美性就会使家长们受到拘束。所以参与活动越是轻松愉快“参与学习”方式就越能持续发展下去。教师和家长携起手来学校就能重新成为“学习共同体”。
  第三章设计课程

1、什么是课程所谓课程一言以蔽之就是“学习的经验”。所以 “课程”是“学习的轨迹”也是“学习的履历”。即是说“创造课程”并不是制订“目标”或“计划”一览表而是要实际创造学习的经验。课程并不是在办公室里或教研室里创造出来的而是在教室里一天天地慢慢创造出来的。因此即使课程在一学年或一学期开始前就准备好了但从本质上说它是在一学年或一学期结束后作为“学习的履历”而被创造出来的。这样课程的“独立性”和“个性”也就不过是每天都在追求着的“教学”与“学习”的“独立性”和“个性”而已。
    “创造课程”可通过三种活动来进行。一是学习经验的“设计”二是创造学习经验的“教室实践”三是对这种学习经验进行“反思和评价”。毋庸赘言这三种活动的中心是“教室实践”。因为课程是在教室中创造出来的。如果把这三种活动阶段性地加以区分的话那就错了因为在实际创造课程的进程中是以“教室实践”为中心同时进行“设计”、“反思和评价”的。“创造课程”的能力是教师专业能力的核心。

2、以“学的课程”为中心

如果以“学的课程”为中心来设计课程的话那么其创造课程的中心课题就应该是以学生的认知兴趣和需要为基础的单元主题、作为主题探究的资源的素材或资料以及促进学生的探求和交流活动的学习环境等而且对该单元中学习发展性的预见也非常重要。
    所谓学习，是与作为教育内容的对象世界(物)的接触与对话是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话是与新的自我的接触与对话。学习是通过创造世界(认知的实践)、人际交往(交往的实践)和完善自我(自我内在的实践)这三种对话性实践而完成的。我把通过这三种对话性实践而完成的学习的特性称之为“学习的三位一体论”。
    创造以学为中心的课程具体地说来、就是把与对象物的接触与对话、与学生的接触与对话、和自我的接触与对话作为单元的单位而加以组织。不论是学科学习还是综合学习都是把“活动的、合作的、反思的学习”作为一个一个的单元来加以组织的可以说这就是创造课程。
    因此怎样组织单元是创造课程的中心问题。在迄今为止的传统的学校教育中单元一直都是作为“目标·达成·评价”的单位而进行组织的。这种模式是具体地设定教学内容的目标把能有效地达到达一目标的活动组织到教学过程中并用考试来评价达到目标的程度。作为这种“目标·达成·评价”的单位的活动单元便构成了“阶梯型”课程通过这种课程使有效地传授大量的知识和技能的教育变为可能。然而这种模式的弊端是显而易见的。“阶梯型”课程的学习经验必然是狭隘的、划一的评价必然是简单的、一元化的。
    今后学校教育的单元有必要设计为以“主题·探求·表现”为单位的“登山型”课程。在这种模式中要创造这样的学习即设定作为教学内容核心的主题学生能用多种多样的方式展开活动的、合作的、探究的学习并能相互表现和共享学习的成果。
    创造以学为中心的课程从实践的角度来看是一种挑战因为它要求把课程的单元放在“主题·探究·表现”的模式中加以设计而在教室中则要实现“活动的、合作的、反思的学习”。

3、“综合学习”为什么会混乱比如出现了“交叉课程”、“横向学刁”等专门用语这些所谓的“综合学习”大多数都是“……生动的体验”、“……校园节”之类花样繁多的活动。因此可以说围绕”综合学习”的议论和实践真是混乱重重。所以对教师而言。很重要的一点首先是不要被人操纵不要陷入教育媒体市场制造的议论游涡中去。除此之外在这些浮躁的议论和混乱的实践中还潜藏着更大的问题。这个问题更为本质和深刻那就是——对“综合学习”理解混乱的教师根本没有想亲自与学生一起研究现实的主题和内容。
“综合学习”决不是一个困难的领域关键在于—定要有一个普通市民所应有的、能与学生一起探究的主题同时一定要有改革课堂学习的决心二者缺一不可。

4、综合学习和学科学习  综合学习产生混乱的原因还在于认识上的错误即把综合学习理解为通过“经验(体验)”进行学习而把学科学习理解为通过“知识(技能)”而进行的学习这种两分法的错误理解导致了认识上的错误。为避免混乱必须先要确认一点那就是不管是综合学习还是学科学习都是实现学习的课程在这一点上它们是相同的。
    那么综合学习和学科学习有什么区别、怎么会不同的呢?这两者之间的不同并不在学习形态方面。综合学习和学科学习的区别在于把“知识”和“经验”组织成单元的方法不同。综合学习是以现实的“主题(课题)”为核心把“知识”和“经验”组织成单元的学习而学科学习是以学科的“内容(题材)”为核心把“知识”和“经验”组织成单元的学习。也就是说综合学习和学科学习是两种把学习组织成单元的不同模式。因此如果综合学习和学科学习两者都能有效地组织的话从外表上看不出二者之间的区别是很正常的。如果是教育上有意义的综合学习那它会成为学科学习那样的学习反之如果是教育上有意义的学科学习它也会成为综合学习那样的学习。
    把这两种课程作为各自独立的两种课程来处理是比较妥当的。常常成为问题的是两者内容上的联系但是与学科学习毫不相关的主题可以组织到综合学习中去与学科学习重复的主题也可以组织到综合学习中去。无论是教师想探求的主题或是学生想调查、探究的主题不管其是否与学科学习有关或重复都可以作为综合学习课程中有意义的学习而加以实践。

5、综合学习诞生的时候 这是一次神奈川县藤泽市小学三年级学儿的实践活动。三个班级的教师商量了以“海洋中的生物”为主题开展教学于是教师让这些学生多次去接触海洋。让他们体验在海边碰到这样那样的东西的喜悦体验由此产生的探究的喜悦这就是教师们最初的目的。综合学习能否成功关键在于教师的目光能否细致地看到每个儿童学习过程中的细小变化教师能否关注其发展并予以爱护和帮助。

6、综合学习的乐趣 静冈县富士市广见小学四年级学生的三个教室中开始了以“水”为主题的综合学习。这—学校所在的地区是富土山山麓的开拓地带。综合学习概念混乱的原出之一是有一种把“综合”的意义狭义地理解为“学科的综合”的倾向“横向学科”这种论调也助长了这种混札。广见小学的以“污水”为主题的综合学习是学生与地区的“综合”、教室与地区的“综合”、教师与学生的“综合”、教师与家长的“综合”。综合学习是不是把“学科”做了“横向”跨越或“综合”那要看结果学习过程不管如何做都是可以的重要的是只要在学习过程中能进行以“主题”为中心的探究性学习就可以了。进一步而言在广见小学的综合学习开展过程中“课程”不是事先作好“计划”的而是作为学习经验的积累事后确定的这一点也很了不起。

7、创造综合学习的教师 下面介绍三重县伊势市大淀小学五年级教师大西先生第一次实施综合学习的情况。最后。他们学会丁“羊栖莱”的烹调方法这个单元便告结束。提到活动大西先生说过“在活动中、我自己也像着迷似的感到十分愉快。”由此我认为综合学习能否成功取决于教师自己能否和学生一起共同愉快地学习这一点比什么都重要。不管教材如何出色不管资料准备得如何丰富不管指导方案制订得如何完美如果教师自己不能与学生一起愉快地学习的话那么学生的学习也就得不到发展。作为学习设计师的教师首先要求他们自己要勤奋好学。在推进综合学习的教师中我觉得有很多是具有适应此要求的良好素质的人这种素质如果一言以蔽之的话即是能基于“事实”进行“探究”的素质。

8、公民教育和学习“学习”方法首先要明确设置综合学习课程的意义总的说其意义有两点。一是具有进行公民教育的意义。公民教育涉及三方面内容：作为地球公民的公民性，作为国民的公民性，作为地区公民的公民性。“综合学习课程”所包含的信息教育(培养适应信息社会的能力)、环境教育(培养环境保护的意识)、国际理解教育和福利教育等4个领域表现了它作为“公民教育”的定位。综合学习课程的另一个意义在于“学习‘学习’方法(1earning how to learn)”。学生可按自己感兴趣的问题开展研究活动并把学习收获写在本子上。这种主题学习的主要目的是进行“学习‘学习’方法”的培养和训练。这种每年把“主题学习”作为课程加以组织的做法在高呼“学生中心主义”的美国学校中已经持续了近一个世纪的实践。要在日本的学校中实践以“学习‘学习’方法”为目的的“主题学习”课程综合学习的实施正是为之准备条件。而实现的关键在于要有明确的目的是为了实现和事物对话、和他人对话、和自己对话这种形式的“学习”而组织的这种课程。另外要准备丰富的资料和环境认真地组织好以“主题·探究·表现”为单位的单元。
    我们期待着下一步能将综合学习作为“学习‘学习’方法”的课程而固定下来并能使包含学科学习在内的各门课程都以“学”为中心重新加以组织。

9、没有正确答案的学习

综合学习是一种没有正确答案的学习。即使一个问题解决了马上又会出现另一个更大的问题在等着去解决。

滋贸大学附中早就以开展“琵琶湖”为主题的综合学习而闻名。还有在另一个教室里请了一位来自印度的留学生就“环境问题与国际理解”这一主题进行文流、讨论在那里也谈及到一个很深刻的问题。就是这样综合学习是没有正确答案的学习轻易地给综合学习课程定位或下结论都是不行的必须慎之又慎。
    十、从现实出发进行学习 综合学习最大的魅力就在于从活生生的现实出发进行学习。在东京某个中学的三年级教室里。以“向残疾人学习”为主题邀请了住在本区的全盲妇女到教室来学生从她们生气勃勃地生活和工作的现实情况中学到了很多东西并进而开展了学习旨文、翻译盲文的志愿者活动。可是有时候虽然进行了综合学习什么收获也没有的情况也不少。在某中学学开展了以“老人福利”为主题在附近的养老院体验为老人服务的志愿者活动的学习。结果这一切活动完全是单方面的一厢情愿

为从活生生的人那里学习从活生生的现实生活中学习是综合学习的特点。离开这一特点的综合学习其结果只会一事无成。
需要注意的是综合学习强化了学生的偏见和差别观念的危险性也同样存在而且并不少见。作为教师在对学生进行教育的同时首先斋要克服自己的偏见和差别观念。

11、虚假的“自主性、主体性”  如果仔细观察一下这些教室的情况就全发现虽然有一部分学生能有目的地、主动活泼地进行学习活动但多数学生却只停留于表面性的活动上而教师自己对重要活动题材的发展却缺乏预见没有准备丰富的办法或对策对很多学生失去方向、陷入困惑的事实无动于衷。强调学生的“自主性”和“主体性”听起来是很好的但是上述做法实际上是把学习这件事完全听任学生自己来做依赖于学生自己的能力和努力这种做法极端地说是不负责任的表现。
    每个学生自己制订计划、自己独立学习的方式不是学校应组织的学习方式。学校是通过教师的帮助和学生的合作来实现学生独自一人无法进行的学习的场所。
    综合学习也不例外。尊重每个学生的。“兴趣”和“爱好”是很重要的但这并不是为了还原到“自主性”、“自我解决”上去而是要在教师的帮助下把学生组织到其个人无法进行的、合作的学习活动中去。在“学生的自主性·主体性”这些美丽词藻的背后隐藏着教帅无责任心的一面要说这是一种欺骗也不为过。
    要搞好综合学习对主题及内容的发展具有预见性是决定性的因素但更重要的是教师要把设计好每一个学生的学习作为自己的责任。

12、从“勉强”到“学习”的转换 综合学习是课程改革的突破口。但综合学习每周不过才2—3课时。当综合学习中创造出的的学习与学科学习的改革结合起来时综合学习实践就有可能导致教育课程的整体改革。反过来说综合学习不管开展得多么好但如果不能推动学科学习的改革的话则可以说课程改革就没有成果。日常的学科学习的改革才是中心课题。
学科学习改革的中心课题简言之就是实现从“勉强”到“学习”的转换。迄今为止的学校教育都受着应试教育文化的支配以高效率地学好规定的教科书内容、应付考试为目的。“勉强”就是这样的活动学生不需要与任何事接触不必与任何人或物对话单单靠坐在教室里一味地开动大脑细胞就可以了。因而把“勉强”说成是“偏重知识”是不对的原因在于失去了与对象、经验的联系失占了来龙去脉其知识便没有了意义联系就不成其为知识了而将之称为“信息”还正确一些。在“勉强”的过程中“知识”被置换成了“信息”具有意义结构的“经验”被置换成了仅是意味着个人自身活动的“体验”。

把“勉强”转换成“学习”无论在综合学习中还是在学科学习中都应当成为一个核心的目标。把“勉强”转换成“学习”的首要课题足组织“媒介化的活动”。“勉强”是通过坐在教室里的脑神经的活动来进行的。与此相反学习则是和人、物、工具及素材的接触进行“媒介化活动”而实现的。因此必须在上课时组织观察、调查、实验、讨论及表现等各种具体活动。组织“媒介化的活动”是构成教室中学习的首要工作。

把“勉强”转换成“学习”的第二个课题是实现“合作”(分组活动)。“勉强”是个人的活动而学习则是合作的活动。以前在提倡“独立解决”、“自学自习”的“勉强”文化中把不借助别人的帮助、独自解决问题的学习称为好的学习。但是在“学习”的文化中则追求“互惠学习(re—ciprocailearning)”即积极接受他人的多种意见和认识并毫无保留地告之自己想法的相互学习。因此学习是通过“个体与个体的切磋”这种“合作”方式来实现的。
   把“勉强”转换成“学习”的第三个课题是把“获得”并“巩固”知识和技能的学习转变为“表现”的、“共有”的学习。“表现”所学到的东西并通过和同伴“共有”学生才能反思性地领会知识和技能确切地掌握其含义。通过“表现”和“共有”而进行反思性思考是学习的最大推动力。
     实现“活动的、合作的、反思的学习”成为了课程改革的课题。
    十三、在活动中的合作学习 这事发生在东京都三鹰市的小学教师原田先生所带的三年级教室里。算术中的“分数”是比较难的内容之一。“比例分数”和“量分数”的关联是造成困难的主要原因。原田先生找不到解决这一困难的好教材他在犹豫中决定从引入分数出发开始上课。在这样的实践活动中我们可以看到生动活泼地开展的“活动的、合作的、反思的学习”的情况。

14、组织合作的探究在福岛县郡山市金透小学教师营野先生的理科(科学)课上让四年级学生通过实验来确认“云是怎样产生的”。这样的与物对话、与伙伴对话的合作探究我们揭示了科学学习的本质过程应该是什么样的。

15、通过对话深化学习信州大学附小五年级学生在学习理科科学时提山了“霜柱为什么会产生”的问题。于是学生决定就“泥土与霜柱的关系”作调查、做实验。上课时片冈先生以“泥土中的水分的渗出方法”为主题进行讲课。很有意思的一点是学生在实验、观察、相互交谈的过程中所说的话也在变化。—开始时学生往往用“水的渗出方法”这种说法来表达后来改为用“水向上渗出的方法”来表达了。某个人开始用的“水向上渗出的方法”这种表达方式在上课的最后阶段几乎变成所有学生共用的说法了!从这里可以看到合作探究的意义。“水向上渗出”这种表达是说明“霜柱的形成”的确切说法。在碰到零度以下大气的地面上水会结晶成冰这样由于毛细管现象地里的水会向上渗出于是在地面结晶成冰从而产生霜拄。
    与物(对象世界)对话、与他人(同伴)对话、与自己对话并从中进行学习就像如上那样是在以实验和观察为媒介的合作探究过程中进行的。

16、以学校为基础的课程建设具体地说课程建设是通过校内教师协同推进实践性研究而完成的。课程建设并不是制订教学计划而是在校内交流和共享那些在教室里每天都在进行着的创造性学习的活动。校内教学实践的经验交流和积累是创建作为“学习履历”的课程的具体过程。对创造性实践或研究来说最为必要的一点是共享课堂上出现的丰富多彩的事情、现象的那种热情和富有朝气的精神。在校内教师都无一例外地每年上一次以上的公开课并相互交流、评价实践经验的学校中都在认真地、切实地改革教学并通过教师的协同合作进行课程建设。可以说除了这种稳妥的、脚踏实地的做法以外还没有其它的能有效地进行课程建设的方法。课程建设就是所有教师都进行公开教学、相互交流、相互评价学习经验的创造性的、合作的活动过程。课程建设所需要的不是僵化的头脑而是充满活力的躯体是和同事们合作、亲手共建的快乐感。通过与问事的研讨在一个一个教室里课程诞生了!这些共同建设的课程都是合作的结晶它们一定会使学校和教室的面貌焕然一新。

十七、从综合学习到课程的创造每月召开的校长与学生的“对话会”让那些一直沉默不响的学生发出了声音这向教师们显示了通过“对话”能改变教学的前景。 综合学习是进行三个对话：“与主题对话”、“与地区人们或教室里的同伴对话”、“与自己对话”的实践学习即是实现“与题材对话”、“与他人对话”、“与自己对话”这种学习的突破口。

教师们为了通过“相互倾听·对话”的方式创造一种能实现相互学习的教学向同事开放了教室相互评价教学交流井积累了实践经验。不管访问哪个教室都可以看到学生们在愉快地、真诚地互相学习着。随着改革逐渐取得成果教师和家长协同组成的“参与学习”活动也办得越来越好参加的家长和市民人数也越来越多了。
    从综合学习向创造课程发展的南中做法是在中学里建构“学习共同体”的出色改革实例。

18、向学习共同体的学校发展 把学校变成学习共同体的改革正在深入进行之中。所渭学习共同体的学校是指在这样的学校里不仅学生们相互学习、成长作为教育专家的教师也相互学习、提高家长和市民也参加学习、共同发展。

卓有成效地设计学习、创造课程的工作是教师们共同合作的事业。在浜之乡小学里各班都在合力推进着创造活动的、合作的、反思的学习文践。与此同时通过相互交流与共享教育实践构筑起一个教师作为教育专家的、自律的共同成长的“合作性向事”之间的关系并以此作为改革的中心支柱。学习的创造和课程的创造都是以“合作性同事”之间的关系的构建为中轴而推进的。
    推动“合作性同事”之间的关系构建的最好方法是教师之间相互公开教学、相互批评对教学案例近行研究。该校为了把教学案例的研究作为教师的中心工作之一进行了大胆的组织和机构改革。
     创造课程需要教师们协同进行工作。在浜之乡小学把教室里的学习创造和作为校内研讨而进行的教学案例研究都视为创造课程的具体过程。在该校课程是“学习的履历”是通过每天的实践与研讨而到年度末开花结果的东西。
因此浜之乡小学所创造的课程是学生学习经验的轨迹同时也是在相互学习的过程中建立起来的学生(人)与学生(人)的交往的轨迹。是以“合作性同事”之间的关系为基础而建立起来的教师学习的轨迹。这种学习、教学和研究一体化的创造性做法架起了通向未来学校的桥梁。

教学是多种思考相互呼应的活动同时也是对应每一个学生的活动。分组活动时教师不必在教室里转来转去地踱步而要走到需要帮助的学生的课桌前倾听他的想法和了解他的思想。教师常常爱用“大家”来称呼学生但是在教室里并不存在“大家”存在的只是有自己名字和容貌的一个一个的学生。即使在以教室中的全体学生对象讲话时也必须从心底里意识到存在的是与每个学生个体的关系。教师和学生在同一视线上相互交换目光的关系是教育的基本。

第四章 学校改革的挑战————中小学的实践

1、培育相互学习、共同成长的关系

1.一直都在推进学校的“学习共同体”的建设。为了让相互学习、共同成长的关系在教室里产生出来，必须准备建立一种联系即必须尊重每个学生作为独立个体的自立尊重学生在活动的、合作的、反思的学习中所表现出来的个体成长轨迹尊重每个学生的个体差异同时在与学生的互动中去影响每个学生个体成长的轨迹使学生健康地发展。教师要凭借着对学生深刻的洞察能力去完成这一工作。我曾用“量体裁衣（培养=应对每个个体）”和“交响乐演奏（相互影响=个体与个体的交融）”这二个主轴来描述教师的工作。金透小学的教师在所有的课程教学中都把“量体裁衣”和“交响乐演奏”具体化了。不仅是菅野先生该校其他教师都用“量体裁衣”和“交响乐演奏”这两个策略产生出了关系融洽的教师环境来让在教室里的每个学生都能独立自主地思考都能通过个体与个体的交融使各自微妙的差异发生相互影响。
    产生这一切的秘诀在于在校内的教研活动时教师们都能具体地谈论教室里所发生的种种事情而不像一般的教学研究会那样往往用抽象的或概括的语言来谈论。由此可见基于观察到的事实去彻底地了解学生的面貌进行具体的交流是非常重要的。参加金透小学的公开研讨会是每年的乐事之一。他们的公开研讨会告诉我们学校的改革决不是一朝一夕能实现的。学校的改革需要地区和学校双方都共同具有创造文化的传统而且这一改革本身就是继承这种创造文化的传统并开拓未来的伟大事业。

2、向学校的未来挑战

2、小千谷市小千谷小学

开放式教室  学校是一个个学生相互学习、共同成长的地方“公立”学校是“我的学校”同时也是“大家的学校”。每次访问小千谷小学时我总是感到要在学校生活中实现这一理所当然的事需要学生、教师、家长、教育委员会、市民的真心诚意的共同参与。如果学校失去了这些热心于教育和学习的人们那么它即使能够招收和训练学生也只不过是一个不能发挥任何创造能力的机构而已。学校决不是一朝一夕就能建设和发展起来的它需要一个漫长的过程同时也深深认识到学校的传统风格是非常重要的这一传统简言之就是“开放教室、开放学校”的做法。我想今天学生的欢笑应归功于那些开放教室、开放学校的前辈们和小千谷小学的优良传统。
    向“校外人士参与学习”挑战   学校的变化只能从其内部开始发生。为了能让学校从内部发生变化首先必须让学校和教室向地区、家长、市民开放。为了能向地区开放能与家长、市民协同合作学校必须从内部做好准备即学校的校长能够向以学生为中心的教学挑战同时只有在这样的校长的指导下全校的教师们才能够协同一致地工作。这一原则经过长时间的努力终于作为日本教育改革的基本点被确定下来了中央教育审议会明确地把“学校和地区、家庭的合作”定为了21世纪日本学校建设的基本方向。今后对有关教育改革的方向性的审议将会遵循给予各地教育委员会和学校以自由和自律的方向。
    在这之前我曾在多个学校推荐过这种与家长一起创造课程的做法。一般来说有两种实施方式一种是设定二课时的观摩教学时间让家长到自己孩子所在的教室去观摩教学然后再到其他自己想看的教室去参观最后家长与教师一起交流教育的状况另一种是请家长做嘉宾到教室来上课。自提倡与家长一起创造课程以来这两种方式在日本的很多学校中都已经被采用从而建立起了教师与家长共同合作的创造学校教育的关系。但是小千谷小学所挑战的“参与学习”方式即家长作为教师的助手而参加教学的方式不管怎么提倡还没有被其他学校采用过。
    要实现“参与学习”有两个障碍一是教师方面的障碍因为如果教师自己没有自信心得不到家长信任的话开放教室这件事是实现不了的。二是家长方面的障碍如果他们抱着以自己孩子为中心的思想的话参与学校教育也是不可能的。因为在对学校进行批判或抱怨时如果他们不是站在认为自己也有责任的立场上的话是不可能去参与学校教育的。“参与学习”需要把学校作为“我的学校”、“大家的学校”来认识这不论是对教师还是对家长都是一种挑战。
    向相互学习的共同体推进
    21世纪的学校是“学习共同体”的学校。在作为“学习共同体”的学校里不仅学生之间相互学习、成长而且为了促使学生相互学习教师也必须要相互学习和提高教育行政人员、家长、市民等也都要相互学习和提高。可以说小千谷小学的挑战是切切实实地迈出了走向“学习共同体”的第一步。

3、迈向相互探究、创造、表现的共同体

3、发掘可能性的教育实践
福井大学附中的实践和研究正在为创建21世纪我国的中学做准备。可作为如此断言的根据有三点第一该校以中学生的学习为中心设置课程和组织教学并根据学习交流和共同性发展的情况而动态地展开第二为了实现这种学习教师们打破了学科与教室的界限创造了新的教学方式并共同构建相互学习的合作关系第三这一实践的创造和研究是以和大学研究者的密切合作为基础而开展的。该校在进行按“学年计划project”的综合学习和以“主题·探究·表现”为构成单元的学科学习时一直在推进着这一划时代的实践。涉及到学生的生活方式和地区未来的综合学习产生出了在学科学习领域中可相互探究·创造·表现的学习产生出了作为教育专家的教师的共同成长、合作研究产生出了和以大学研究人员为首的其他专家的合作研究。

“学年方案”的制订、组织
在实践中一以贯之的主题是学习的探究。在学习的探究中成为其中心推动力的是“学年方案”中一系列的综合学习实践。该校如果没有从1997年度就开始的以综合学习为中轴的持续实践的话其以学习为中心的课程建设或教学改革就都不可能实现。

学习的改革在综合学习中能得到最具体的体现。日本全国学校中的学习至今还存在着三大弊端一是把学习当“坐”学来组织的认为学习只需要脑神经细胞的活动而不需要借助任何媒介就可完成在认识上和实践上都把学习与物、与人、与工具等媒介分离开来。二是一直把学习看作是仅由个体单独完成的行为。直到今天在以“自己解决”、“自主学习”为理想的学习的倾向中这种认识还在继续被强化。但是学习与“勉强”是不同的必须充分认识到学习是需要通过和他人的交流才能实现的它必须要通过社会性的、合作的共同体的活动来进行。三是没有认识到学习是在表现学习、与同伴共享学习的过程中对其不断进行反思的一种活动。日本全国学校的学习只重视“获得”这一方面即学得规定的知识和技能而一直轻视“表现”、“共享”、“反思”等方面。
    为什么综合学习中的“学习的创造”会起到改革整个学校学习的核心作用呢？其理由有两点：一是因为与从单元到单元的学科学习不同在综合学习中可以对连续的、贯穿始终的主题进行持续地探究。综合学习能对整个学校的改革发生影响的另一个理由在于“学年方案”中教师的组织。综合学习实践打破了学科与教室的壁垒实现了教师的合作和共同研究

附中在“学年方案”实施中在进行综合学习实践和课程建设时产生了在学生的整体性学习基础上的教师合作工作的形式实现了教师的跨学科合作。围绕这样的“学年方案”的组织对教师工作进行重新构建的尝试可以说为探索未来的中学形象积累了宝贵的经验。
    学科学习的改革
    综合学习中的“学习的创造”和日常学科学习的改革相结合能够导致学校教育朝着整体改革的方向发展。应该认识到附中的综合学习实践是作为包括学科学习在内的所有学习的改革的尝试。贯穿该校实践的“探究·创造·表现”3个关键词也是学科学习改革的关键词。
    学科学习的改革是把过去根据“效率性”原理而产生的“目标·完成·评价”型阶梯型课程改革成“主题·经验·表现”型登山型的课程。福井大学附中对学科学习的改革成为了创造以学习为中心的课程的挑战也成为了将“探究·创造·表现”的交流性学习和学习网络扩展到所有学习中去的改革的一环。
    教师集体的合作研究
    最后想谈谈使如此值得惊叹的实践和课程成为可能的两个条件。其一不言而喻的是该校教师集体的持续的共同研究。教师本身也是实践着的学习者这比什么都重要。另一个条件是和福井大学研究人员的合作。从实践方面给予附中以支持的是福井大学的研究人员希望大家能注意到该校教师们所强调的“螺旋式学习”。即是说学习是在不断的螺旋上升的过程中发展的。让我们学习该校的实践在各自的学校、教室中和学生一起来创造“螺旋式学习”吧。那种盘旋上升的轨迹就是未来学校的准备。

4、由对话创造出的学校文化

4、从沉默到对话 平泽宪一校长认为作为学校改革的出发点是对话。和学生的对话和教师的对话和家长的对话。作为教育必要条件的是教师与学生的信赖关系、教师与家长的信赖关系。而对话作为人与人之间信赖关系的基础是十分重要的。

因为要建立对话的文化而不是“说话”的文化对话的文化是“倾听”的文化。在“倾听”的文化还不成熟的地方再怎么强调对话的重要性大多数人依然会保持沉默。
    从倾听出发  平泽校长首先开始做的事是利用每月一到两次的全校晨会召开和学生的“对话集会”。虽说是“对话”但不是“对谈”平泽校长的目的是想让学生开口讲话。这一“对话集会”所追求的不是一般“讨论集会”所追求的“意见”交流而是更为朴实的、深深扎根于每个学生内心的“声音”是像饭粒那样一直充填在心灵深处而难以言表的一个个学生的“心声”。我想能帮助学生把潜藏在沉默背后的声音变成具有形式和意志的语言正是平泽校长开始“对话集会”的真意。体现了“对话集会”的精神——主张相互尊重每个人内心的声音。“对话集会”的实践虽说是一个小举措但在现今中学里这样的举措非常少见总不能说是件好事吧。对话是把潜藏在沉默背后的声音编织成语言的合作性行为。

学校的改革从对话（相互倾听）出发，这种对话是要把沉默后面蕴藏着的声音转化为语言。

表现的追求  对话（相互倾听）是学习的核心问题。所谓学习就是与教育内容的题材（主题）对话，是与教室中的教师、与组成各种各样的形象或意义的同伴的对话是与自己自身的对话。通过对话大家相互学习相互影响从而使蕴藏于学校各个角落的每一个人的声音都发出来，在此基础上诞生了雄壮的演剧和合唱。
    和地区一起共创学校
    家长和学生一起学习和教师一起参与创造课程的工作。这种“参与学习”方式是平泽校长在过去担任小千谷小学校长时创造的一种方式现在它作为“向地区开放的建校方式”的有效方法正在日本全国小学中普及。

“参与学习”实践是一个挑战它要求重新组建学校使之作为“学习的共同体”。作为“学习的共同体”的学校不仅仅是学生互相学习成长的地方也是教师们互相学习成长的地方还是家长和市民们互相学习成长的地方。如果要把21世纪的学校作为地区文化和教育的中心来构想的话就必须把学校作为“学习共同体”来重新建构。

对这些中学生来说他们所需要的是能表现每个人个性的自由关系和能接受并激励他们表现的大人教师、家长、市民的存在。

5、“学习共同体”的实验学校

5、第一步 走向“学习共同体”的改革意味着一场深刻的变革它不仅要把学校建成学生相互学习成长的地方而且也要成为作为教育专家的教师们相互学习成长的地方成为家长和市民参与学校教育、相互学习成长的地方。为实现这一变革需要在教室中组织活动的、合作的、反思的学习在教师之间建立相互开放教室、共同创造教学的合作性同事的关系确立校长的指导性谋求学校工作的民主化重新把学校建成一个能使每位教师既独立自主、又协同合作的组织。同时还必须进一步发展学校在与家长、市民联合的基础上的自律性。此外与教育行政之间的关系也必须要民主化。
    相互呼应的公共圈  “学习共同体”也是“祝愿的共同体”

相互学习的教师们 在建设“学习共同体”方面教师相互之间建立作为教育专家的共同提高的合作性同事关系是核心的课题。

滨之乡小学进行校内研讨时指导方案都由授课者自己写。举行日常普通的公开教学最重要的是观察教室中发生的具体事情把精力倾注于课后的讨论以达到教师同仁间相互学习的目的。
    在该校，不由学校或年级来决定“研究主题”，而是尊重每位教师的个性由教师自己设定“研究主题”并分别从县内的研究人员或教师中选定协助人员一起进行研究举行公开教学。这样，全校的校内研讨和按年级为单位组织的教学研讨会就成了教师间相互发挥个性、交流授课的形式和共同学习提高的基础。

学校组织的改革 在滨之乡小学“班级王国”的壁垒突破了一个年级作为一个单位开展活动。例如综合学习按年级协同体制准备课程学生可以跨教室相互学习。在通常的学科教学中以年级为单位联合授课、联合指导的事也是家常便饭了。有时常常轮流交替上课实现了教师间相互合作的关系从学生的角度来说也实现了接受多位教师指导的愿望。
    2000年春滨之乡小学迎来了建校后的第三年。这里正在形成这样的教室每一个人都情绪安定、性格开放向自己和同伴的潜力挑战每个人的个性虽有不同但从这种差异出发大家更好地开展着相互学习。因此即使到了今天建立谁都能安心地表现自我、相互学习的关系仍然是教学改革的中心课题之一。
迎来第三个年头的滨之乡小学的课题是创造高质量的学习和建设课程可以说他们已进入了一个永无止境的长期的改革阶段了。为创造能实现高质量学习的教学首先要求教师的教养要提高到新的高度。这不是一般素养而是作为与学科内容或教材相关的专家的教养不是从书本中学习的教养而必须是通过自己教学的创造和反思而形成的实践性教养。要求把学习过去以“建立交流关系”为中心所进行的案例研究的那些经验“内容”作为中心作更具体的研究。
     需要持续地、具体地实践。如果把课程看作“学习的履历”那么每天授课中的学习的创造就成了课程建设的具体过程。迎来了第三个年头的滨之乡小学将以这两个今后仍将持续研究的课题即创造高质量的学习和建设课程为核心继续面对新的更加艰巨的挑战。

对于一切创造活动来说自由、公开、批评都是必要的。学校内的教研活动也同样要保障每一个教师的自由创造将实践向许多人公开如果不能得到来自各种立场的批评的话发展是不可能的。但是仅仅公开特别准备的教学是没有必要的更希望公开的是日常的教学与参观者一起探索那些与学生一起交往、进行创造性实践的契机。公开研讨会每年都开与学校共鸣、支持改革的人在增加通过这些人的期待和批评学校的改革将脱颖而出获得更加广阔的视野从而持续地发展下去。